Гаряев П.П. – Волновой генетический код 9 страница

Интересен опыт безотметочного обучения в начальных классах во многих школах Грузинской ССР. С 1964 г. обуче­ние строится так, что в процессе формирования учебной дея­тельности младших школьников не участвует отметка. Грузинские психологи считают, что при использовании отметок мотивационной основой учебной деятельности учащихся ока­зывается тревожность, но не интерес, поскольку ребенок ожидает или хочет получить более высокую отметку, чем по­лучает, Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором, спо­собствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.

Познавательная потребность и мотивы учения. Отношение младших школьников к учению определяется и другой груп­пой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной дея­тельности и связаны с содержанием и процессом уче­ния, с овладением прежде всего способом деятельности. Это—познавательные интересы, стремление преодолевать труд­ности в процессе познания, проявлять интеллектуальную ак­тивность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня по­знавательной потребности, с которой ребенок приходит в шко­лу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учеб­ного процесса — с другой.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатле­ниях и потребности в активности и начинает проявляться ра­но, в первые дни жизни ребенка.

Л. И. Божович отмечает', что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена "очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической актив­ностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщении. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отно­шение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к дей­ствительности.

До систематического учения в школе содержанием позна­вательной потребности являются житейские, а не научные знания, но тем не менее это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Мотивы, связанные с содержанием учения. Что же привле­кает младших школьников в содержании учения, до какого

' См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском воз­расте. М., 1968, с. 213—214.

уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозо­ва так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоцио­нальный компонент, в подростковом—познавательный. В стар­шем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься ин­тересующим его делом, обычно сопровождается рядом соци­альных мотивов»'.

Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существен­ного также не характерен для младшего школьника, а начи­нает проявляться только у младших подростков2.

Интересы младших школьников, как правило, действи­тельно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специ­ально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия мо­жет проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет х а р а к тер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна от­вечать следующим требованиям:

объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед уча­щимися раскрывались условия происхождения понятий;

результатом усвоения должно быть формирование специ­альной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуа­ция, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки (см. § 1 данной главы).

Соблюдение всех этих условий будет способствовать форми­рованию внутренней мотивации, познавательных интересов. Подлинно познавательные интересы, запо мнению В. В. Давыдо­ва, обнаруживаются в том случае, когда ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный, частный ре­зультат, а НАЙТИ ОБЩИЙ СПОСОБ ПОЛУЧЕНИЯ ВСЕХ РЕЗУЛЬТАТОВ ДАННОГО ТИПА. Поддержка желания уча­щихся понять существенные связи повышает и их желание учиться.

М. Ф. Морозов считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.

1 Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979 (<Педа-гогика и психология», № 2), с. 5.

2 См.: Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащился в учебном процессе. М., 1979, с. 97.

Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к ма­тематике, например, или мотивирован тем, чтобы «хороню знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», «уметь решать задачи на различные правила». В такого рола интересе, считает М. Ф. Морозов, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым и разнообразным содержа­нием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетво­рение от интеллектуального напряжения. И только в IV клас­се ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Так, математика прнвлекаег детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают заме­чать логическую последовательность и закономерность мате­матических действий.

Однако при соответствующем экспериментальном обучении ребенок раньше начинает видеть специфические особенности учебного предмета. Например, учащиеся говорят: «Слово ин­тересно тем, что оно имеет части. Приставка и суффикс изме­няют слово. Корень—это главный смысл слова. Без него нс будет слова. Окончание показывает форму числа и форму па­дежа. Слово бывает очень хитрым, оно может быть одинако­вым на слух. А если проверить орфограммы в слабых пози­циях, то это, оказывается, два разных слова». Такое тонкое проникновение в суть изучаемого предмета свидетельствует о наличии познавательного интереса.

Необходимо отличать понятия интерес и заниматель­ность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением.

Она считает, что школьники плохо усваивают научное со­держание занимательных книг. Это объясняется тем, что зани­мательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном1 конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события разверты вались вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и па уроке: яркие нагляд­ные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, за­нятные детали. В результате—эмоции, но нет узнавания но­вого, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важноза'только помнить, что неожиданное, броское вызывав

любопытство, Желание посмотреть, даже рассмотреть, но только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Лю­бопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.

В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует пе­реходу познавательного интереса со стадии простой ориенти­ровки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию бо­лее устойчивого познавательного отношения, стремления углу­биться в сущность познаваемого»'.

Мотивы, связанные с процессом учения. Для работающих с младшими школьниками особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собст­венному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отно­шение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выпол­нять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную за­дачу и т. п.). В данном случае присутствует только один ком­понент—эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно го­ворить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятель­ности—предпосылка интереса, но не сам познавательный ин­терес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может вы­ступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одоб­рение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремление овла­деть самим п роцессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной дея­тельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуж­дать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теорети­ческое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превра­щается в интерес к теории, к основанию знания.

' заУ"" за- за- Проблема познавательного интереса в педагогике. М„ «'"1, с. 29.

По данным М. Ф. Морозова, Т. С. Назаровой, младших школьников привлекает процессуальная сторона деятельности. Так, они предпочитают, выполнять трудные задания. В экспери­менте детям предлагались на выбор задания разной труднос­ти: решить легкую или трудную задачу, решить пример или задачу, написать диктант, изложение или сочинение. Даже вве­дение отметок не меняет сути дела. Тенденция выбирать труд­ное задание сохраняется и в этом случае. Хотя есть случаи, когда предупреждение о том, что отметка ставиться не будет, снимаем неуверенность и повышает стремление брать трудные задания.

Возникает задача всеми средствами вызывать интеллекту­альную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной те­ме, стимуляция вопросов пег теме, которую только начинают изучачь и т. п. Это должна быть активность, направленная на познапш- сути явления, его скрытых свойств, закономернос­тей, научных понятий, изучаемых в школе. Если школа вводит ребенка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции. Если лс она остается на уровне фактов или еще хуже—раз­влекательности, то она начинает конкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей для заниматель­ности, но тогда познавательная потребность развивается в на­правлении, которое не связано с учением.

Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте,—пишет В. В. Давыдов,—та­кое стремление должным образом не сформировано, то в по­следующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного уче­ния»'.

В I и II классах у детей сохраняется положительное отно­шение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ре­бенка свою привлекательность, падает интерес к учебной дея­тельности. Эта тенденция обнаружилась в исследованиях Л. И. Божович, Е. И. Киричук и др. В исследовании Е. И. Ки­ричукза выявлялась динамика интересов младших школьников к учебной деятельности. Учащимся давалась возможность из большого количества видов деятельности (перцептивной, нгро-

' Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном воз­расте.—В кн.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет­ровскою. 2-е изд. М., 1979, с. 83—84.

2 См.: Киричук Е. И. Формирование интереса к учению у младших школьников.—В кн.: Обучение и развитие младших школьников/Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1970, с. 371—374.

вой, художественной, трудовой, учебной, общественной и т. д.) выбирать ту, которая им больше всего нравится. Дети делали от трех до пяти выборов. В результате-обнаружилась тенден­ция возрастания интереса к учебной деятельности во II классе и заметного снижения в III. Обнаружились также классы с бо­лее высокими показателями, т. е. причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а в организа­ции учебно-воспитательного процесса.

Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возмож­ностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем нс дает достаточной нагрузки для интеллектуальной дея­тельности ребенка, для удовлетворения познавательной потреб­ности.

Отношение к учению и положение младшего школьника в системе личных отношений. Исследования показали, что суще­ствует взаимосвязь между положением ребенка в системе личных отношений и его учебной активностью. Если в I классе эта взаимосвязь очень слаба, то в III классе она возрастав (Е. И. Киричук). 'Положение ученика в системе межличност­ных отношений, наличие здорового коллектива начинают опре­делять не только отношения между товарищами, но и отноше­ние к деятельности. Регулятором поведения становится обще­ственное мнение класса. Если в классе здоровое отношение к учению, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И наоборот, в классе с отрицательным отношением к учению отличник сбавляет темп и постепенно подравнивается к остальным. Поэтому важнейшая задача учителя—правильно формировать коллективные отношения и общественное мнение в классе, так как к концу младшего школьного возраста для учащегося большое значение приобретает мнение товарищей, их отношение, что, в свою очередь, оказывает влияние на фор­мирование социальных мотивов. Так, первоклассники на воп­рос о причинах, побуждающих учиться, часто дают ответы:

«Нравится учитель», «Хочу порадовать родителей». Учащиеся IJI класса мотивируют свое учение преимущественно так:

«Учусь, чтобы не отстать от товарищей», «Учусь, чтобы не под­вести звездочку». Это говорит о том, что третьеклассников вол­нует мнение товарищей, коллектива. Они начинают иначе отно­ситься к взрослым. В первые дни пребывания в школе дети выполняют все школьные правила как требования, которые ис­ходят от учителя. В выполнении этих правил выражается от­ношение ученика с учителем.

Для того чтобы формировался коллектив в классе, важно, чтобы выполнение правил выражало отношение ученика к клас­сному коллективу и своим товарищам, а не только к учителю. Поэтому если ребенок не выполняет требований, то это нельзя

оценивать только как нарушение требовании учителя. Одно дело сделать такие замечания: «Перестань шуметь!», «Встань и успокойся!», «Перестань шуметь, ты мне мешаешь!». Совсем другое дело, если учитель говорит: «Ты мешаешь своему това­рищу по парте», «Ребята, подождем, пока Ваня успокоится и даст нам возможность работать». В последнем случае регули­руются отношения ученика и всего класса, начинают склады­ваться коллективистские отношения, формируется обществен­ное мнение.

Как показывают исследования, на формирование мотивации учения большое влияние оказывает такое социально-психоло­гическое условие, как групповая сплоченность в ходе совмест­ной деятельности.

Исследования показали, что при введении совместной дея­тельности у учеников не только повышается желание самостоя­тельно овладевать знаниями, но и стремление подели гься ими с товарищами (Л. К. Золотых). Первостепенное значение на уроке приобретает организация различных форм коллективной деятельности и делового общения: совместное планирование последовательности действий, взаимоконтроль, взаимооцеика и т. п. Достаточно широко на уроках в начальных классах мо­гут быть использованы взаимная проверка письменных само­стоятельных работ, взаимопроверка при заучивании наизусть, взаимное рецензирование и редактирование творческих работ детей.

При организации такой коллективной деятельности на уро­ке важно ставить всех учащихся в равные условия, что­бы каждый, независимо от его дисциплины и успеваемости, по­бывал в роли и проверяющего и проверяемого, т. е. одни и тот же ученик должен попеременно становиться то в позицию оценивающего, то в позицию оцениваемого. Такая коллективная деятельность на уроке создает условия для нового вида меж­личностного общения—делового предметного общения, что со­здает предпосылки для самостоятельного обсуждения детьми вопросов, изучаемых на данном уроке.

В процессе коллективной деятельности на уроке учащийся сравнивает результаты своей работы с работой товарища, что повышает интерес к работе других. Коллективная деятельность формирует такой общественно-ценный мотив, как стремление к взаимопомощи, чувство личной ответственности не только за свое личное дело, свой успех, но и за дело, успех товарищей, класса в целом.

В классах, где формируется общественное мнение, доброже­лательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребенок в системе межличностных отношений занимает благо­получное положение, снижения мотивации учения не происходит. Таким образом, удовлетворение познавательной потребнос­ти и потребности в определенных социальных отношениях (с

товарищами, коллективом) обеспечивает поддержание и раз­витие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте и при переходе в средине классы.

б 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕНИЕМ

О понятии управления учением. Целенаправленную органи­зацию учения называют обучением. Обучение нельзя рассмат­ривать, как простую передачу ученику знаний, умений, навы­ков. Знания, умения, навыки формируются у ребенка в резуль­тате его собственной деятельности, психической активности. Задача любых обучающих воздействий—вызвать опреде­ленную физическую и психическую активность ученика и на­править ее так, чтобы у него сформировались знания, умения, навыки.

Воздействия извне, которые вызывают активность уча­щегося, называют стимуляцией. Воздействия извне, которые направляют активность, называют управлением. Следова­тельно, обучение—процесс стимуляции и управления внеш­ней и внутренней активностью ученика, в результате которой у него формируются определенные знания, навыки, умения и осуществляется его развитие.

Процесс обучения—целенаправленное управление нетоль­ко усвоением знаний, формированием навыков и умений, но и мыслительной деятельностью учащихся, что приводит к про­движению учащихся в их умственном развитии.

Управление формированием умственных действий. В на­стоящее время в психологии есть несколько теорий учения, в каждой из которых по-своему рассматриваются вопросы уп­равления учением. Значительное место занимает теория по­этапного формирования умственных действий и понятий (П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина). Центральная идея этой теории: усвоение знаний происходит только в результате вы­полнения учащимися определенной, системы действий. Пооцесс усвоения знании проходит несколько этапов. Первый этап—предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения—является этапом составления ориентировоч­ной основы действия. На втором этапе организуется мате­риальная деятельность (работа с реальными предметами) или материализованная деятельность (работа с их моделями). При этом материальная форма действия сочетается с речевой, т. е. с проговариванием действия вслух. После того как содержание действия усвоено, его необходимо перевести на третий этап— этап формирования действия как внешне? ечевого. На этом эта­пе действия представлены только в форме внешней речи, сло­весного анализа. Четвертый и пятый этапы характери­зуются тем, что усваиваемое действие выполняется про себя, в уме. Итак, сначала действие сохраняет развернутость, осо-

зпаннопь, но потом начинает сокращаться, многие его компо­ненты перестают осознаваться, нарастает быстрота н легкость выполнения.

Очень важным является первый этап—составление ориен­тировочной основы действия.

Для того чтобы усвоить понятие или выполнить какое-ли­бо действие, необходим предварительный учет очень многи< условий (выделение признаков понятия, свойств материала и инструмента, последовательности операций н др.), т. е. необ­ходима предварительная ориентировка. Само действие может быть очень простым, ориентировочная же часть бывает слож­ной н развернутой.

При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировочной основы был использован учителем. Ориентировочная основа может быть:

1) по степени полноты: неполной, полной, избыточной;

2) по способу получения: даваться в готовом виде или вы-делягься учащимися самостоятельно;

3) по степени обобщенности: конкретной или обобщенной.

На основе этого выделяется несколько типов ориентировоч­ной основы действия, каждый нз которых создает определен­ные условия для формирования умений и навыков.

Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав не полон, ориентиры представлены в кон­кретном виде, обучающемуся показывают конечный результат (что делать) и образец (как делать). Ориентиры выделяются учащимися путем слепых проб, учащийся многократно ошиба­ется и лишь постепенно научается. Процесс формирования уме­ний и навыков при такой ориентировочной основе идет медлен­но и с большим количеством ошибок.

Второй тип ориентировочной основы характеризуется на­личием всех условий, необходимых для выполнения действия. Детям дается полная программа последовательности всех опе­раций (алгоритм). Но дается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном конкретном случае. Формирование действия при такой ориен­тировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформирован­ное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако " перенос действия за границы сходных конкретных условий не осуществляется. Следовательно, качественного сдвига в интел­лектуальном развитии не отмечается.

Третий тип ориентировочной основы способствует форми­рованию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориенти­ровочной основы характеризуется тем, что имеет полный состав; ориентиры представлены в обобщенном виде, ха­рактерном для целого класса явлении. В каждом конкретном случае школьник составляет ориентировочную основу само-

стоятельно при помощи общего метода, который ему да­ется. Действие вырабатывается быстро и безошибочно, очень устойчиво, обладает широтой переноса. Полный перенос воз­можен благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания, умению проанализиро­вать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). «Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он на­учился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффек­тивнее они помогают ему в его деятельности»'.

Для успешного усвоения понятий особенно важен второй этап—этап внешнего (материализованного) действия. Вот как была, например, организована работа по усвоению понятия «подлежащее» с учащимися III класса. Необходимые и доста­точные признаки понятия («Подлежащее—это слово, отвечаю­щее на вопросы «кто?», «что?», стоящее в именительном паде­же») были выписаны на карточку.

Задача ученика заключалась в,том, чтобы, опираясь на дан­ные признаки понятия, решить вопрос, к каким словам в пред­ложении они применимы (давались разнообразные предложе­ния, где подлежащее было выражено различными частями речи). Первоначально учащийся пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя признаки вслух, затем про себя, мысленно.

О важности этого первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся:

возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усво­ения значительно повышает их активность. Это объясняется тем, отмечает П. Я. Гальперин, что, беря карточку, школьник «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он является пас­сивным исполнителем чужих указаний. Это, конечно, сказывается на усвоении понятия.

Обучаемость как восприимчивость к усвоению знаний. Как уже говорилось, в процессе учебной деятельности не толь­ко усваиваются знания, умения, навыки, но и происходит раз­витие учащегося. В связи с этим возникает задача управлять развитием, и прежде всего умственным развитием. Вопросы умственного развития были предметом исследования, проведен­ного под руководством Н, А. Менчинской. В исследованиях об­наружились индивидуально-психологические различия учащих­ся, типические особенности детей разных групп. Оказалось,что учащиеся заметно отличаются друг от друга по тому, насколько они легко, прочно и глубоко овладевают новыми знаниями. Эту общую способность к овладению знаниями Б. Г. Ананьев

с. 226.

Ительсок Л. Б. Лекции по общей психологии. Владимир, 1970,

характеризует как «восприимчивость к усвоению знаний» и обо­значает ее термином обучаемость. Н. А. Менчннская указыва­ет, «что этим термином обозначается восприимчивость к усвое­нию знании и способов учебной деятельностиза.

Обучаемость, способность к учению,—индивидуальное, до­вольно устойчивое свойство личности. Обучаемость может со­храняться относительно постоянной на протяжении длительного периода, а в некоторые возрастные периоды, что особенно ярко проявляется при овладении речью, она может быть даже более высокой.

Под обучаемостью понимается совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познава­тельной деятельности ребенка, обусловливающих успешность процесса усвоения знаний, степень легкости и быстроты приоб­ретения знаний, овладения приемами умственной деятельности.

Не случайно поэтому для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего экс­перимента, в то время как для выявления обучаемости необ­ходим только обучающий эксперимент. Если в первом случав выявляется наличное состояние развития, то во втором вскры­ваются потенциальные возможности развития ученика.

Естественно, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умст­венным развитием может сочетаться относительно более низ­кая обучаемость, которая компенсируется другими особенно­стями.

В исследованиях были выявлены следующие критерии, кото­рые могут быть положены в основу разделения школьников на группы в зависимости от особенностей, проявляющихся в про­цессе обучения: особенности умственной деятельности, характе­ризующиеся уровнем умственного развития и степенью обу­чаемости; направленность личности, включающая мотивацию, отношение к учению.

Может быть выделено четыре основных сочетания этих свойств.

1. Высокий уровень развития интеллекта (высокая обучае­мость) и положительная направленность.

2. Высокая обучаемость и отрицательная направленность.

3. Низкая обучаемость и положительная направленность.

4. Оба комплекса черт характеризуются отрицательным знаком.

Дальнейший анализ обнаружил, что фундаментальное свой­ство, которое лежит в основе первого комплекса черт, — это активность личности. Она характеризуется многообразием про­явлений в учебной деятельности: активное и самостоятельное

' См.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. И. А. Менчинскои. М., 1971, с. 28.

добывание знаний, активные поисковые действия при решении проблем. Это свойство проявляется не только в мыслительных операциях, но и в перцептивной и даже мнемонической дея­тельности: учащийся продолжает припоминать без какой-либо стимуляции извне, использует мнемонические приемы, которые способствуют лучшему запоминанию и воспроизведению.

Как показали исследования, для управления развитием не­обходимо опираться на индивидуально-психологические разлп чия учащихся. «...Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различия нивелируются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельных «открытий», то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управ­ления в этих условиях без учета индивидуальных различий ока­жутся совершенно безрезультатными, поскольку одна и та же учебная задача воспринимается различными учениками (в за­висимости от уровня их развития) > по-разному, для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а для третьего учебная задача еще не стала проблемой»'. В связи с этим при управлении развитием надо ориентировать­ся на индивидуальные особенности школьника.

Управление формированием учебной деятельности. В иссле­дованиях В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и их сотрудников раскрыты особенности формирования самой учебной деятель­ности младшего школьника.