Гаряев П.П. – Волновой генетический код 13 страница

"Как показывают социометрические исследования, в млад­шем школьиом возрасте с I по III класс происходит рост коли­чественного состава малых групп (2—3 ученика в I классе, 5—6 в III классе). Если в I классе причиной объединения в _малую группу часто являются случайные внешние факторы (вместе_ сидят, вместе идут домой, живут в одном дворе), то воТГи Ш классах все больше и больше внимания уделяется общности интересов, нравственным качествам. Однако не без­различны учащиеся и к особенностям внешнего поведения то­варищей. Привлекают обычно веселые, живые, общительные ребята или спокгжыые, доброжелательные.

Устойчивое положение ученика в той или иной группе не может не_отраэиться па его социальном развитии, на его отно-_шёниях за"товарищам, классному коллективу, к школе.

"Влияние матуеа ученика в коллективе на формирование его нравственных качеств. Исследования А. В. Киричука' показыва­ют, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, актив­ны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам.

Дети, получившие малое количество выборов и не пользую­щиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением, они настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в клас­се же недоброжелательны, конфликтуют, и это тормозит их нравственное развитие.

Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри класса может направить его нравственное развитие по двум путям. 78% учащихся обследованной группы, имея развитые интеллектуальные качества, обладали и высокими нр-авствеииыми чертами (доброта, общительность, справедливость). 22% детей благополучной группы, также ин­теллектуально развитые, имели некоторые предпосылки отри­цательных нравственных качеств (эгоизм и т. п.).

У детей с неблагоприятным положением в коллек­тиве в эксперименте обнаружились также два направления в их нравствеяястм развитии: 43% детей, несмотря на равноду-

' См.: Киричук А. В. Положение детей в системе общения в классном коллективе;—В кн.: Проблеян общения и воспитание. Тарту, 1974, ч. 2. а 8—17.

(54

шие к ним, продолжают тянуться к сверстникам, активно ста­раются установить отношения. Если это им не удается, то они ложным геройством, подкупом, т. е. всеми средствами, стре­мятся привлечь внимание товарищей. «Таких детей,—пишет А. В. Киричук,—учителя часто называют «трудными», хотя в действительности не так «труден» сам ребенок, как трудно его положение в системе личных взаимоотношений классного кол­лектива».

Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в классе ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют с деть­ми, одиноки и замкнуты или ищут общения вне класса.

Таким образом, очевидно, что коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда поло­жение ребенка в системе межличностных отношений благопри­ятно, в противоположном случае формирование личности ре­бенка в коллективе затруднено.

Этот вывод, сделанный в исследованиях А. В. Киричука, для учителя начальных классов особо значим, так как экспе­риментально установлено, что положение ученика в системе общения класса складывается на первом-втором году обуче­ния и является очень устойчивым. Значит, ответст­венность за благополучное нравственное развитие школьника в коллективе лежит с первых дней обучения на учителе.

§ 4. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Общая характеристика эмоциональной сферы. В процессе обучения изменяется содержание чувств младшего школьника и происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.

С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начина­ют определять не столько игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, сколько процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь оценка учителем его успехов и неудач, выставленная отметка и связанное с ней отношение окружаю­щих.

Правда, встречаются иногда случаи безразличного отноше­ния детей к учебе, когда оценка не вызывает переживаний, что не способствует формированию положительной мотивации учения.

Однако в свободное от занятий время младший школьник с удовольствием играет. Учебная деятельность стимулирует проявление интереса к играм, которые требуют смекалки, эле­ментов соревнования. Это—игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи и в процессе спор­та

тивного соперничества. Таким образом, и содержание игр, и чувства, проявляющиеся в них, изменяются.

Появляются чувства и в процессе трудовой деятельности. Они прежде всего связаны с усвоением обобщенных способов действия на уроках труда.

Вместе с тем возможности осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих чувств ограничены. Как вы­яснилось в исследованиях Н. С. Лейтеса и П. М. Якобсона, семилетний ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприя­тии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подра­жание взрослым в выражении чувств. Так, в большинстве слу­чаев доброжелательный или недоброжелательный стиль обще­ния с людьми передается и ребенку.

Формирование сдержанности чувств и ее индивидуальные проявления. Участие в учебной деятельности и соответственно общение с учителем, коллективом класса требует сдержанно­сти в чувствах, что в первое время дается ученику с трудом.

Импульсивность поведения, особенно на первом году обуче­ния, часто еще проявляется у первоклассника. То он засмеялся на уроке, увидев в окно прыгающих по ветке птичек, то при коллективном просмотре спектакля, увлекшись сюжетом, на­рушил правила поведения.

Ко II, III классу начинает проявляться все большая сдер­жанность в проявлении чувств. Ученику необходимо управлять своими чувствами, выполняя повседневные школьные обязан­ности, требования учителя, классного коллектива. Моторные импульсные реакции, характерные длу дошкольника и часто еще для первоклассника, начинают заменяться р е ч е в ы-м и. К III классу заметно развнидегся речевая выразитель­ность, обогащается интонация. Младший школьник, начиная с I класса, старается справиться с сильным воЛненнем, побороть свои желания, подчиниться требованиям, т. е. постепенно про­извольность поведения начинает отражаться и на сфере чувств.

Например, ученик без слез и шума может ждать, когда наступит его очередь исполнять интересную роль в игре,когда освободится книжка или альбом, где ему очень понравились рисунки. Дети стараются сдержать свои слезы, не показать, что испытывают страх, скрыть удовольствие от похвалы учи­теля.

В целом общее настроение младшего школьника жизнера­достное, бодрое, веселое. Это — возрастная норма эмоцио­нальной жизни.

Живость и непосредственность детей дают возможность воспитателю довольно быстро выявить индивидуальные осо­бенности их чувств и соответственно па них реагировать. У не­которых учащихся уже в этот период, как показали исследо­вания Л. С. Славиной, начинает проявляться склонность к

острым аффективным состояниям, что объясняется, по мнению исследователя, расхождением между притязаниями ре­бенка и возможностью удовлетворить их. Например, школьни­ку в новом коллективе не удается добиться прежде привычной для него высокой оценки личных качеств и умений, хорошего отношения со стороны товарищей. «Вся эта ситуация,—пишет Л. С. Славина,—порождающая постоянное переживание своей несостоятельности, и вызвала у ребенка довольно острые аф­фективные переживания»'. Такие состояния проявляются в гру­бости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости, неадек­ватно сильных отрицательных эмоциональных реакциях.

При изучении личностных особенностей слабоуспевающих учащихся2 были выявлены и некоторые их эмоциональные особенности. Так, оказалось, что ученики, для которых харак­терна эмоциональная стабильность, склонны сохранять положительные отношения к учебе.

У слабоуспевающих с высоким уровнем тревожности, повы­шенной чувствительностью и моторно-расторможенных, несдер­жанных, в большинстве случаев наблюдается отрицатель­ное отношение к учителю и школьным занятиям. Поведение т.-кнх учащихся часто приводит к конфликтам.

Все более глубокими, осознанными становятся высшие чув­ства школьника: нравственные, интеллектуальные, эстетиче­ские.

Нравственные чувства, и их развитие. В младшем школьном возрасте в процессе обучения идет развитие таких нравствен­ных чувств, как любовь к Родине, коллективизм, чувство това­рищества, дружбы, долга, чести. Эти чувства связаны с собы­тиями из жизни нашей Родины, с патриотическими поступка­ми советских людей, их трудовыми подвигами, фактами из жизни народов других стран, из жизни детей нашей страны, с поступками и делами самих учащихся.

Осознанность нравственных чувств к III классу проявляется в том, что дети выбирают друга, товарища не по случайным внешним обстоятельствам (рядом живут, вместе идут домой), а мотивируют свой выбор, характеризуя нравственные черты, которые способствовали сближению с одноклассником.

Безусловно, понимание и раскрытие школьником того или. другого нравственного понятия (товарищ, друг, патриот и пр.) еще не всегда говорит о проявлении самого чувства. Осознан­ность и действенность нравственных чувств проявляется и фор­мируется в поступках.

/ Развитию нравственных чувств, их осознанности способст­вует жизнь в коллективе, который объединяет учебная деятель-

' Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966, с. 140. ' См.: Александровская Э. М. Личностные особенности младших школь­ников, испытывающих трудности в обучении. — В кн.: Психология учебной

деятельности школьников. М., 1982.

t57

ность, участие в делах октябрятской и пионерской организаций, личность самого учителя. Любовь и преданноеза учащихся не­редко становятся для учителей побуждающим мотивом их педагогической деятельности в начальных классах, стиму­лом повышения квалификации.

Под влиянием учителя в совместной учебной, трудовой и игровой деятельности у учащихся появляется способность к сопереживанию. Но учитель должен помнить, что мало вызвать у ребенка жалость, сочувствие, симпатию; необходимо, чтобы эти чувства влияли на поступки, поведение ребенка и стали одним из звеньев его нравственного опыта.

Опытные учителя добиваются, что уже к концу первого года обучения, если кто-то заболел во время уроков, все гото­вы проводить его домой и затем каждый день узнавать у ро­дителей и сообщать в классе о состоянии здоровья товарища. Если у кого-либо в семье произошли радостные события, то они становятся достоянием всего класса. С радостью, напри­мер, встречают известие о возвращении брата из армии и пр. Участие каждого в жизни одноклассников указывает на разви­вающееся чувство товарищества.

Одновременно с чувством товарищества развивается п чув­ство коллективизма. Чувство ответственности за успехи своего коллектива рождает стремление помочь отстающим, причем мотивы бывают уже настолько сильны и действенны, что уче­ник для достижения намеченной цели преодолевает немалые препятствия: и лень подопечного, и нередко недовольство своих родителей.

Коллективизм как черта характера формируется у ребенка постепенно. В процессе коллективной работы дети убеждают­ся, что любое дело лучше выполнять всем вместе.

В целом выявлено три уровня развития нравственных чувств младших школьников'. Детям с высоким уровнем раз­вития нравственных чувств свойственна устойчивость и дейст­венность таких качеств, как чуткость, ответственность, отзыв­чивость, доброта.

У школьников со средним уровнем развития нравственных чувств эти же качества проявляются только по отношению к ' друзьям.

Дети с низким уровнем развития таких чувств, а исследова­ния показали, что это значительная группа учащихся, редко проявляют эти качества во взаимоотношениях со сверстниками.

Очевидно, что при воспитании нравственных чувств необхо­димо учитывать ограниченность нравственного опыта младших школьников. Поэтому необходима систематическая работа учи­теля по накоплению и обогащению личного нравственного опы-

' См.: Пилипенко Л. И. О формировании нравственных чувств младших школьников.—В кн.: Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.

та учащихся. Исследователи подчеркивают', что для этого важно использовать и опыт реальных встреч с определенными жизненными ситуациями, создать в классе обстановку взаимо­уважения, эмоциональной отзывчивости к переживаниям дру­гих, требовательности во взаимоотношениях (помощь больно­му товарищу, порицание плохого поступка), а также уметь вызывать переживания на основе образов представле­ния и воображения. Так, например, чтобы у школьника воз­никла неприязнь к жестокости, подлости, бездушию, «не обяза­тельно проводить его через соответствующую негативную прак­тику». Следует тщательно подготовить его эмоциональное вос­приятие, его сопереживание кинофильма, художественного произведения, театральной пьесы. Косвенное воздействие мо­жет дать больший эффект благодаря отсутствию защитных барьеров, иногда возникающих при прямом воздействии.

Интеллектуальные чувства. К этим чувствам относятся любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от удач­ного решения задачи, разочарование при неумении ее решать. Первоклассник испытывает огромную радость от того, что на­учился читать, писать, решать задачи. Процесс познания, вы­зывая удовольствие, способствует формированию познаватель­ных интересов. «Успех в учении—единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться»2.

Младший школьник стремится узнать, что было, где, когда и как, его больше интересуют сами факты, чем причины. Но он не должен останавливаться на конкретно-эмпирическом мышлении. «Образное мышление—необходимый этап для пе­рехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, — писал В. А. Сухомлинский,—чтобы дети постепенно оперировали та­кими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др.... Эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления... Я учил своих воспитанников наблю­дать конкретные явления природы, искать причинно-следствен­ные связи. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного опериро­вания абстрактными понятиями»3.

Усвоение программного материала требует умственного на­пряжения. Нетрудные задания освобождают учеников от необ­ходимости мыслить, вызывают у них чувство неудовлетворен­ности. А. А. Люблинская приводит пример из опыта экспери-

' См.: Зосимовский А. В. О соотношении этических знаний учащихся и их нравственно-эмоционального опыта. — В кн.: Психология учебной дея­тельности школьников. М., 1982.

2 Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973, с. 99.

Там же, с. 95—96.

ментальной работы в ленинградских школах. На втором году" обучения по новым программам на урок русского языка при­несли картину с изображением играющих детей. Класс спроси­ли, что на ней нарисовано. Реакция оказалась неожиданной:

учащиеся молчали и желающих отвечать не было. Один из уче­ников на вопрос, может ли он ответить, сказал: «Конечно. рассказать это я могу, но я ждал, что сейчас зададут вопрос, чтобы думать».

Как видно, интеллектуальные чувства при правильной орга­низации обучения становятся для учащихся потребно­стью.

Эстетические чувства. Это особые чувства наслаждения, пе­реживания, испытываемые при восприятии прекрасною

Эстетические чувства проявляются в самых разнообразных формах. Источники эстетических чувств—произведения искус­ства: литература, живопись, музыка и др. Учеников захваты­вают поступки героев художественных произведений, они с волнением следят за их жизнью, восхищаются ими, сопережи­вают. Книга открывает перед детьми одну из страниц культу­ры человечества, пробуждает воображение, познавательный интерес, развивает ум.

«Детская душа-в одинаковой мере чувствительна и к род­ному слову, и к красоте природы, и к музыкальной мелодии... Чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед ребен­ком собственную красоту—маленький человек осознает свое достоинство»'.

Общение с искусством должно приносить ребенку огромную радость. Но собственная его активность в области того или иного вида искусства низка, поэтому в развитии эстетических чувств велика роль воспитателя. Так, при ч гении художествен­ных пронзведенн-й, просмотре кинофильмов оценки ребят свя­заны главным образом с нравственными чертами героев. Оче­видно, что эстетическая сторона произведения искусства долж­на особенно подчеркиваться учителем. В этом отношении инте­ресен опыт некочорых грузинских школ2 по формированию эстетических чувств младших школьников. Там в ряде школ введены уроки искусства. Подготовка учащихся к восприятию и переживанию прекрасного на этих уроках проходит несколь­ко этапов: от пассивного восприятия отдельных произведений к активному, с выражением собственного эмоционального отно­шения, и, -наконец, к собственной деятельности, где дети могут в своих рисунках выявить эстетическое отношение, возникшее у них при восприятии произведения искусства.

' Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973, с. 172.

г См.: Схиртладзе А. Г. Об одном условии стимулирования учебной деятельности у младших школьников. — В кн.: Психология учебной дея­тельности школьников. М., 1982.

Таким образом, «одной из главных задач учителя начально» школы является воспитание потребности в красивом, которая во многом определяет весь строй духовной жизни ребенка, его взаимоотношения в коллективе. Потребность в красивом утверждает моральную красоту»'.

Разрешение внутренних противоречий как механизм разви­тия чувств. Развитие чувств младшего школьника является важнейшим условием всестороннего развития личности, но «гармоническое развитие личности вовсе не означает, что г эмоциональном мире ребенка царит спокойствие, что в лично­сти школьника не будут возникать никакие конфликты. На-пример, конфликт между С1ремлением к удовольствию и чув­ством долга; между личными прнвязанностями и общественны­ми требованиями, между личной симпатией и чувством спра­ведливости и т. д. Плохо, если такие конфликты не будут воз­никать во внутреннем мире школьника и все у него будет про­ходить без борьбы, без внутренних противоречий»2.

Наличие таких противоречий и их продуктивное разреше­ние учителем или воспитателями в пользу развития положи­тельных чувств и будет процессом формирования чувств как личностных черт учащихся, присущих духовному облику совет­ского человека.

§ 5. ОСОБЕННОСТИ ВОЛИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

(Особенности волевых действий младшего школьника. Как

.известно, воля проявляется в умении совершать действия или сзаирживать их. преодолевая внешние или внутренние препят­ствияза

В младшем школьном возрасте в волевых поступках боль­шую рЬль'заграют чувства, которые нередко становятся моти­вами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе прохо­дит в постоянном вз а и мб~дезаст1Гии. В одних 'случаях чувства~спо1собствуют развитию'' воли, ~в "других — тормозят J Так, яа.Чримзар, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищест­ва и др.) становится к III классу мо т ив о м волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные пооужденйя 'определяются личными мотивами. Ученик I—II класса на во­прос, почему он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рас­сказ читал» и т. д. К III классу чувства стадовядхязабо лее социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», звено подведу».

' Сухомлчнский В. А. О воспитании. М., 1973, с. 172. ' Поплужный В. Н. Эмоции на уроке.— Народное образование, 1976,

s

№ 6.

II 3ax«s 3984

[С поступлением в школу на ребенка действует большое количество разнообразных сильных раздражителен. В процессе 'учебной деятельности он должен уметь сосредоточиться и под руководством учителя осознанно выбрать главное! существен-ноа-для своей деятельности. --'"за

<0че_нь в.ажна длямладшего'..„школьника,, при этом) доступ­ность целеи\ Деятельность, направленная на решение Дрступ-зачьГх'"для"Ученнка задач, \\\>\\об\№1азаза1{езан'аправленностьзазазазазаза решимая задача, создавая объект11В1Туго" возможность успеха, 'заста&л я ет_ ребенка мобилизовать силы для достижения цели,. п роявить„.овганизоваТГность, "Терпсн1Тё7~н1"стоичивость1 Длязан а~-чинаюихего школьника разрешимость задачи часто определяет­ся не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребен­ку небезразлично, где начало и конец задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указа­ние конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходи­мыми условиями придания деятельности школьника целена­правленности. И наоборот, размытость границ видения, не-очерченность задачи становится препятствием для ее реше­нияза!,

(С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельно­сти младд1его"шкодьнйка 'важно, чтобы задачи (задания) были

заТзаалзазазазайлрзакносткГзаЭто обеспечивает „педеживание успеха

" - - -------- -.зам. <</зая„/за плптТШГГМ:! ПТГ» П fOm/l

заТа?а"л?7~делает"тем "самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие "усилия".~~заСлишТко'м тр_уд-и ы е"~ задания могут вызвать".OTjзаHHa_TgnbJjзаeза'_JTзаза заQЛ]ьнjикзаза_OJзаaз_за__yпза Слишком легкие задания

'" ---—— —--—--—.../за „„„„ за.п„», „ I, 'i.ti <iiTi?7'?S7>'a ''"гтзат-

такжзаза1е_спосозаствзаютзаа'звитиюдозаза в ы KaeJ_rза6ofaTb3£заo£0заbiза_yMiза

Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств является такая организа­ция деятельности, при_которой ребенок [заидУгза свое продви-жен]зазазацелизанзаосоз]{ает_еп) ка к_ ел едет Ви е;сЙБзат ве нн ы х де ист-вий и усилий.! В связи с этим огромное значение приобретают методически продумацные указания учителя как во время классной работы, так и при задании нардом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, т. е. создать предпосылки для развития воли.

Например, учащимся задали на дом читать и пересказы­вать повесть, но не объяснили, как это делать. Ученики пытаются запомнить механически, но материал большой, мно-

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, с. 184.

гие не могут справиться с ним, теряют веру в свои силы. Если учитель указал способы работы над материалом, ученик скорее преодолеет трудности и достигнет желаемой цели. Вта-ких-засознанных действиях развивается воля.

{УдЯЗ.адизая.зачДЗ.ЁД.Я!.-. DSJRPJзаUU3"1"!...Умного пособия стиму-лиг)уют волевые действия учащихся. В первое~врзамза_обучения в шкоде(словесная за<за7рТ7заццязаГв~пзарвую очередь слово учите" заi-за-eзазаT-C&.JOQзаTHзаeзазаcJBзаHJHbiM сигналом, который заставляет ученика принимать зартвзатстзазаюцзаие_заешения jf деш:зазазаза

Однакр. с. развитием самосознания в процессе учебн-ой.. деятельности, при появлении определенных отношений к себе и другим ученик совершает тот или иной волевой,акт не., т о.л,ьк,о.под влня]1ием_идстр-Хкци.иза._.н.о._и. в.,,сортветствииза теми,.п.отпзабностями, интересами,.,, мотивами,., которые.у. м<т.О

CФ№Ьlзаifi.oвaлI<S&.J,

7 Воспитание соответствующих потребностей, интересов, мо­тивов, т. е. формирование личности школьника, и соответствен­но его волевых качеств — главная задача учителя с первых шагов обучения ребенка в школен

Педагогам начальных классов следует помнить, что в силу возрастных особенностей младшего школьника, его эмоцио­нальности, отсутствия жизненного опыта, и значит, легкой вну­шаемости слово может толкнуть его как на хороший, так к на дурной поступок. Если общественные потребности, интересы, убеждения не воспитаны, если теряется вера в воспитателя, стихийное влияние улицы, случайных знакомых становится сильнее.

Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно быть уделено серьезное внимание. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь форми­руются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.

Самостоятельность. Очень важным волевым качествомза-яе-обхрдимым для учебной деятельности, являетсясамостоятель-ность.

' Чем меньше школьники, тем слабее их умение действо­вать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэто­му подражают другим. Так, если ребята построены в шеренгу и одного из них попросили выйти вперед из строя, то выходят все; в подтверждение правила приводят те же примеры, кото­рые уже были приведены другими, и т. д. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности и критичности приводит к повы­шенной внушаемости: дети подражают и хорошему и плохому. Поэтому очень важно, чтобы примеры поведения учителя и окружающих людей были положительными.

Младший школьник отличается большой доверчивостью. Учителю он верит безгранично. Слово учителя—закон. Такое

И"

доверие надо оправдывать учитель должен быть исключи­тельно требовательным к себе

Руководящая роль в формировании правильного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родитетям, стар­шим товарищам) Однако это руководство не додано ущем­лять самостоятельности детен, ибо из шшняя опека, выполне­ние работы за них, подсказывающие вопросы и другие подоб­ные действия старших формирую! черты пассивности у м |ад-шего школьника.

Обратимся к примеру В семье растут два брата, разница между ними в два года Сгаршего с нервы \ дней обучения в школе постоянно опекали роднтс.ш «Что тебе задали на завг-ра в школеза Ты не забыл решть задачуза Повтори еще раз стихотворение. Давай соберем книш н тетради вместе, а то забудешь что-нибудь Пондсшь в бассейн, возьми сверток, ко­торый я тебе приготовила» и т. д

Такая опека задерживала развтне воли и, больше того, стимулировала безволие Млачшему бpaзаy из за иных усчивпй, сложившихся в семье, бы ia предоставлена бо]ыпая самосгоя-телыюсть, его контролировали, но не опеьалн, н уже ко II классу он не только самостоятельно готовил уроки, сам соби­рался в школу, накануне продумывал, что надо взять с собой, намечал план своих денствин, но и начал ьонтрочнровать старшего брата Больше -юго, он по-своему осознал отрица­тельную чер1у, которая мешает ею брату в:>'ieuc, в делах:

«Мой Николай размазня, за ним надо следи гь, чтобы уроки сделал и в школу собрался, а то как уткнется в кишу—н все пропало»

Большие возможности для развития самостоятельности уча­щихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе Обще­ственные поручения, помощь товарищам, октябряюкие и пио­нерские дела—все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою находчивость, самостояюльность

Сдержанность. Другое важное волевое качество младшего школьника—сдержанность Проявляется эта черта „сначала в ~ум[ении подчиняться требованиям взрослых__Вза1ерзаоезавремя ма­лыши нарушают правила поведения чаще потому, что не умеюг сдерживатьзасебя и не имеют соответствующих привычек. На­пример, учитель говорит: «Тише», а некоторые учащиеся про­должают открывать и закрывать сумку, крышку парты; учи­тель предлагает перейти к новому виду деятельности, а кое-кто продолжает предыдущую работу, считая, что повое требование учителя к нему не относится. Это—непреднамеренное наруше­ние дисциплины, не связанное с упрямством или негативизмом Кстати, первоначально преднамеренных, злостных нарушений дисциплины почти не бывает. Они возникают позднее при неправильном отношении учителя к нарушениям учащнх-

ся, в результате невнимания к эмоционалыю-воловым особен­ностям детей

Непреднамеренное нарушение дисциплины нельзя строго осуждать, но и нельзя оставлять без внимания. Надо разъяс­нять н показывать, как вести себя правильно, тренировать о правильном поведении Детям недостаточно только словесного указания Вследствие конкретного характера их мышления они нуждаются в показе; ребенок должен знать не только, что делать, но и как делать. Позже у младшего школьника по­является умение сдерживаться, подчиняться режиму жизни школы и распорядку после школы, организовывать выполнение домашних задании и свой досуг. Этого настоятельно требует от ученика вся школьная жизнь. Например, учитель вошел в класс — ученику необходимо удержаться от соблазна продол­жать беседу с товарищем, учи гель просил следить по книге за чтением — надо заставить себя нс смотреть на интересную кар­тинку, нарисованную на этой же странице, захотелось есть, в парте лежит вкусное яблоко,—но надо пересилить себя н дождаться перемены и т. д.

Сдержанность, как черта характера, появляется именно в _младшем школьном возрасте и быстро закрепляется. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдержи­вая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.

Бывает, что у младшего школьника наблюдается противо­положная сдержанности отрицательная черта характера — импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвле­чении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.