ВОЗРОЖДЕНИЕ 9 страница

Сложившаяся в 18—19 вв. факультетская система построения В. у. з. приобрела в 20 в. более свободный характер. В связи с расширением профиля подготовки специалиста, ун-ты и др. вузы перешли к организации многопрофильных отделений и кафедр, в т. ч. межотраслевых. Большинство ведущих совр. В. у. з. — это крупные учебно-научно-производств. комплексы, обеспечивающие не только образоват. интересы студента, но и широкие возможности индивид, и коллективной науч. работы, рациональное использование уч. времени не только для теоретич., но и для практич. занятий по избранной специальности. Во мн. странах ун-ты и нек-рые др. В. у. з. — осн. исследоват. центры общенац. значения. Ядром таких центров может выступать кафедра, проблемный или специализи-ров. совет, объединяющий учёных, руководителей предприятий и др. В большинстве стран мира решающее влияние на систему высшей школы оказывают ун-ты и В. у. з. университетского статуса. Это касается как численности, так и качества подготовки специалистов.

Значит, влияние на структуру и направление деятельности совр. В. у. з. оказала американская модель ун-та, сложившаяся в кон. 19—1-й пол. 20 вв. и использовавшая мн. достижения В. у. з. разл. стран, в т. ч. России. Эту модель переняли ун-ты Японии и мн. др. стран. Осн. часть общеобразоват. и общенауч. подготовки студенты получают в акаде-мич. колледжах ун-тов (с преимущественно теоретич. обучением в течение 3—5 лет). После первого этапа они продолжают образование в проф. или исследоват. (аспирантских) школах того же или др. ун-та. По окончании академич. колледжа студенты получают первую учёную степень — бакалавра, к-рая даёт право на занятия проф. деятельностью и на дальнейшее обучение в высш. школе (в ун-тах — до получения степеней магистра и доктора). Если же профиль обучения в вузе носит не собственно науч., а практич. характер, то по окончании второй ступени выпускнику выдаётся диплом о специализации. В Великобритании в самостоят, отраслевых колледжах срок обучения составляет 3—4 года. По окончании их выпускники должны отработать определённый срок (до 2 лет) по избранной специальности и пройти аттестацию в проф. обществе или ассоциации. Подготовка к соисканию учёных степеней осуществляется в системе т. н. последующего образования (магистр — 2 г.). Широко применяется чередование периодов (от 3 до 6 мес.) занятий и практич. работы. Выпускникам вузов выдаются гос. диплом об окончании двухгодичного очного курса и высший гос. диплом о завершении трёхгодичного курса, а заочникам — соответствующие гос. аттестаты. Выпускники отраслевых колледжей получают высший гос. аттестат.

Распространена и франц. система высшей школы, сочетающая ун-ты и специа-лизиров. вузы, среди к-рых выделяется группа т. н. больших школ (см. в ст. Франция). В вузы принимаются выпускники общеобразоват. ср. школ, имеющие диплом бакалавра. Курс обучения в ву-

зах 4—6 лет, делится на 3 цикла: подготовит, (до 2 лет), общий (с зачислением по конкурсу; обучение длится 3—4 г. и заканчивается присуждением учёной степени лиценциата с получением соответствующего сертификата и гос. диплома «общих научных знаний») и специальный (продолжается 1—2 г. и заканчивается итоговым экзаменом и получением диплома «высшего научного образования», к-рый даёт право продолжать образование до получения в дальнейшем диплома «углублённых знаний» по определённой специальности, а также степени доктора по специальности и доктора «третьего цикла»). В специализиров. ин-тах полный курс подготовки 5—7 лет (диплом приравнивается к университетскому, т.е. на уровне первого этапа третьего цикла; врачам выдаётся диплом доктора третьего цикла).

В вузах большинства испано- и порту-галоязычных стран ступенчатая структура обучения выражена в меньшей степени (кроме Бразилии). Осн. цикл обучения связан с присвоением степени лиценциата (4—6 лет в зависимости от специальности). По ряду специальностей вместо присуждения степени выдаются проф. дипломы с присвоением соответствующего проф. звания. Лица со степенью или университетским дипломом могут продолжить образование до получения степени доктора (с дополнит, обучением в течение 2—3 лет). В Аргентине и Колумбии второй учёной степенью является магистр. В Бразилии степени бакалавра, лиценциата (в зависимости от специальности — магистра) и доктора могут быть получены студентами после окончания соответствующего цикла обучения

В ФРГ в системе высшей школы значительна доля ун-тов и В. у. з. с университетским статусом (горная и мед. академии, высшие техн. школы). В отличие от др. стран нет конфессиональных ун-тов. Конкурсное зачисление практикуется только на мед., вет. и нек-рые др. специальности, по к-рым введены ограничения по приёму. Система образования двухступенчатая. Обучение продолжается 4—6 лет и завершается защитой дипломной работы и итоговым экзаменом. Приобретение учёных степеней отнесено гл. обр. к после-дипломному образованию.

Сложившаяся в СССР система была генетически связана с приоритетным развитием в России (с 18 в.) проф. школ — в отличие от европейских, по преимуществу университетских, нац. систем высш. образования — и сохранила эти свои особенности. В СССР ун-ты составляли ок. 10% от общего числа вузов. Система сов. В. у. з. формировалась гл. сбр. в кон. 20-х и в 30-х гг. 20 в., в период индустриализации, что сыграло свою роль в обеспечении пром-сти и транспорта и др. отраслей нар. х-ва квалифицированными специалистами. В условиях адм.-командной системы высшая школа столкнулась со мн. трудностями; развитие В. у. з. шло по экстенсивному пути, рост выпуска специалистов не сопровождался должным повышением качества их подготовки. Систематически отставала от требований науки и практики материальная база В. у. з. Глубокая реформа системы высшей шкс-лы, начавшаяся в кон. 80-х гг., продолжается с нач. 90-х гг. в суверенных гос-вах, ранее входивших в СССР (см. также статьи об этих гос-вах). Во многих из них начала осуществляться структурная перестройка В. у. з., к-рая превысший

дусматривает многоуровневую систему образования: первый уровень высшего образования (4 г. обучения) обеспечивает базовое высшее образование и заканчивается присвоением степени бакалавра в одном из направлений подготовки; 2-й уровень (1,5—2 г. обучения в зависимости от специальности) обеспечивает проф. подготовку в этой специальности и заканчивается присвоением степени магистра; 3-й и 4-й уровни (продолжительностью 3 и 2 г. соответственно) обеспечивают научно-пед. подготовку и завершаются выполнением и защитой диссертационной работы с присуждением степени кандидата или доктора наук. В В. у. з. восстанавливаются принципы автономии (в т. ч. в выборе метод, системы, очерёдности прохождения уч. курсов и т. п., правил комплектования студенч. контингентов и др.) и внутр. самоуправления. Предусматривается гос. аккредитация В. у. з. См. также в ст. Россия.

Лит. см. при ст. Высшее образование. А. Я. Савельев.

ВЫСШИЙ КОММУНИСТИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ПРОСВЕЩЕНИЯ (ВКИП), н.-и, и уч. учреждение в Москве (1931 — 1938). Открыт по пост. СНК РСФСР на правах ин-та красной профессуры при АКБ. Готовил науч. работников, преподавателей пед. дисциплин для вузов, руководителей местных органов управления нар. образованием. Во ВКИП принимались по направлениям парт, органов коммунисты со стажем 7 (с 1934 — 8) лет (для лиц из рабочих — 5 лет), обладавшие подготовкой в объёме программ вуза и опытом преподавательской, культ.-просвет, и руководящей парт., сов., коме, работы. Осн. формой обучения (по типу аспирантуры; срок — 3 года) была подготовка слушателей самостоят, науч. докладов. С сер. 2-го курса начиналась работа над диссертацией. Слушатели сдавали кандидатский минимум и по итогам обучения получали дипломы с правом защиты диссертаций. В 1935—38 было 4 выпуска.

Структура ВКИП менялась. В 1932 имелось 4 отделения: педагогическое (специальность — преподаватели вуза, науч. работники по теории и истории педагогики), педологическое (преподаватели педологии), организационно-плановое (работники местных и центр, органов управления просвещением), политехническое (науч. работники, преподаватели теории и методики политехн. образования и воспитания).

Науч. работа велась на базе кабинетов: педагогики, методики (по предметам шк. обучения), истории педагогики, высшего пед. образования, заруб, педагогики и др. Преподавательскую и науч. работу во ВКИП вели С. Е. Гайсинович, И. Ф. Свадковский, А. П. Пинкевич, И. К. Луппол (первый директор, 1931 — 1934), С. А. Каменев, И. Т. Огородников, Р. И. Млиник, А. А. Дворин, Г. А. Фортунатов, К. И. Львов, А. Б. Залкинд, К. Н. Корнилов, К. А. Попов, E. H. Медынский, Н. К. Гончаров, В. Е. Гмур-ман и др. Сотрудники ВКИП читали лекции для работников нар. образования, изучали и обобщали опыт уч. заведений. В 1933 при ВКИП был создан Центр, н.-и, ин-т педагогики (ЦНИИП), к-рый уже в 1934 стал самостоят, учреждением, сохраняя с ВКИП адм.-хоз. связи. В 1937 ЦНИИП ликвидирован; его функции переданы н.-и, ин-там Наркомпроса

И. А. Вышнеградский.

РСФСР и ВКИП. С ликвидацией ВКИП проведение исследований по его проблематике передано Ин-ту школ Наркомпроса. Лит.: Бобровников Н., Высший коммунистич. ин-т просвещения, «На путях к новой школе». 1932, МЬ 7.

М. В. Богуславский.

ВЫШНЕГРАДСКИЙ Иван Алексеевич [20.12.1831 (1.1.1832), Вышний Волочёк, — 25.3(6.4).1895, Петербург], учёный и гос. деятель, создатель рус. конструкторской школы, основоположник теории автома-тич. регулирования, один из теоретиков — и организаторов проф.-тех. образования в России. Поч. ч. Петерб. АН (1888). Окончил физ.-мат. ф-т Гл. пед. ин-та (1851), преподавал математику в ср. уч. заведениях, физику и прикладную механику в Михайловском артиллерийском уч-ще^. Создал ряд руководств по элементарной механике, ввёл преподавание курса тео-ретич. основ машиностроения, для студентов — курсовое и дипломное проектирование. Автор крупных трудов по механике.

В 1867—78 инженер-механик Гл. артиллерийского управления, с 1875 директор Петерб. технол. ин-та. В 80-е гг. занимался коммерч. деятельностью. С 1886 чл. Гос. совета, в 1888—92 мин. финансов.

В. — автор «Проекта общего нормального плана пром. образования в России» (1884) — первого концептуального документа по созданию системы проф. образования, соответствующей требованиям пром. развития страны. В. исходил из того, что рыночные отношения, конкурентная борьба, наёмный труд могут дать положит, результаты, если будет создан рынок квалифицир. рабочей силы. Защищал демокр. принципы построения низшего и ср. проф. образования как части общей системы просвещения. Его план предусматривал подготовку работников пром-сти всех уровней. По В., низшие звенья специалистов (рабочие-мастера, помощники инженеров) должны реализовывать исполнительские функции, оставляя творческие функции инженерам, руководителям произ-ва. Способствовал внедрению в практику технол. ин-та операционной системы производств, обучения. В. отдавал предпочтение спец. уч. заведениям перед системой ученичества. Отстаивал необходимость развития реального образования. Подготовил (1881) записку «О реальных училищах». Подчёркивал необходимость согласования между спец. обучением разных уровней и системой соответствующих степеней общего образования. Важной предпосылкой развития проф. образования считал введение в общеобразоват. школу уроков ручного труда. Его «Проект... плана. ..» лёг в основу закона «Осн. положения о пром. уч-щах» (1888), действовавшего до 1917. По инициативе В. в 1883 при Учёном к-те МНП было создано отделение по

техн. и проф. образованию — первый офиц. орган по руководству низшими u средними проф. уч. заведениями.

Лит.: Кирпичев В. Л., И. А. Вышнеградский как профессор и ученый, «Вестник об-ва технологов», — 1895, №6; Бородин А. П., И. А. Вышнеградский, К., 1895; Анд p о и о в А. А., И. А. Вышнеградекий, в кн. Люди рус. науки, кн. 4, Ми965; История рус. экон. мысли, т. 2, ч. 1, М., 1960; И. А. Вышнеградский, 1831 — 1895, в кн.: Антология пед. мысли, т, 2 — Рус. педагоги и деятели нар. образования о трудовом воспитании и проф. образовании, сост. H. H. Кузьмин. М., 1989, с. 214—15. H. H. Кузьмин.

ВЫШНЕГРАДСКИЙ Николай Алек сеевич [5(17).12.1821, Вышний Волочёк, — 19.4(1.5).1872, Петербург], педагог, организатор жен. образования в России. Окончил Гл. пед. ин-т (1844). В 1849 проф. педагогики в этом ин-те. В 1845—51 преподаватель рус. словесности в петерб. Ла-ринской гимназии, в 1848—59 преподаватель рус. словесности, истории и педагогики в Смольном ин-те. С 1851 преподаватель, в 1853—59 инспектор классов Павловского жен. ин-та, где усовершенствовал содержание образования и организацию уч. процесса, создал спец. пед. класс (1851). С 1855 чл. Учёного к-та МНП. разработал проект организации нач. уч-щ и устройства учительских семинарий и пед. курсов. В 1858 по проекту В. в Петербурге было открыто первое в России жен. училище для приходящих учениц (Мариинское). В 1858—67 возглавлял петерб. жен. уч. заведения открытого типа. В 1862 разработал устав, к-рый лёг в основу деятельности всех мариин-ских жен. уч-щ (с 1862 гимназии). В 1860 при петерб. Мариинском уч-ще был создан пед. класс, преобразованный в 1863 в 2-годичные пед. курсы. В 1864 по проекту В. такие курсы были открыты при мн. мариинских гимназиях.

В. основал и редактировал либеральный журн. «Рус. пед. вестник» (1857—61), выступавший за организацию и развитие жен. образования. На его страницах В. обсуждал концепцию «самовоспитания», в к-рую фактически вкладывал идею непрерывного образования. В тео-ретич. вопросах педагогики стоял на позициях Н. И. Пирогова. Составил одну из первых программ курса по педагогике (1854). В 1867 под давлением реакц. кругов был отстранён от активной пед. деятельности.

Соч.: О самовоспитании, «Рус. пед. вестник», 1857, т. 1; Об основных предметах первонач. образования, в кн.: Опыты ист.-Филол. трудов студентов Гл. пед. ин-та шестого выпуска, СПБ, 1852; О спец.-пед. уч. заведениях, в кн.: Акт 25-летнего юбилея Гл. пед. ин-та, СПБ, 1853.

Лит.: Лапчинская В. П., Н. А. Вышнеградский и его роль в развитии жен. образования в России (1821 — 1872), СП, 1962. N° 6 (библ.). В. П. Лапчинская.

ВЬЕТНАМ (Viet Nam), Социалистическая Республика Вьетнам (СРВ), гос-во в Юго-Вост. Азии, на п-ове Индокитай. Пл. 332 тыс. kmj. Нас. ок. 63 млн. чел. (1987). Офиц. яз. — вьетнамский. Столица — Ханой.

В период франц. колон, режима (1858- 1945) на террВ. имелись 5-летние городские (3-летние сельские) начальные, 7-летние средние школы. Подавляющее большинство населения не имело возможности учиться. В среднем на 1000 деревень приходилось 10 нач. школ, на все горные районы — 1. Количество уч-ся в нач. школах (сельских и городских) не превышало 1,5% населения, в ср. школе — 0,026%. В единственном вузе на всю терр. Индокитая (куда входили Вьетнам, Лаос, Камбоджа) — Ханойском ун-те (открыт в 1918) обучались единицы вьетнамцев (в 1942 наивысшая численность студентов составила 1085 чел., в т. ч. 200 французов).

После установления на С. страны нар.-демокр. строя (сент. 1945) осн. задачами были признаны ликвидация неграмотности, введение родного языка на всех ступенях образования, изменение содержания программы обучения и учебников.

Уже в сентябре было создано Управление по ликвидации неграмотности. К кон. 1958 неграмотность в равнинных р-нах была полностью ликвидирована. Введены новые шк. программы и учебники, обучение стало осуществляться на родном яз., в р-нах нац. меньшинств — на местных нац. языках, приняты меры по расширению сети школ и уч-щ. Стало развиваться ср. спец. и высш. образование. В 1947 открыт ин-т медицины и фармакологии, в 1952 — ин-т естеств. наук, в 1955 — обществ, наук, а также 8 проф.-тех. уч-щ. В 1956—60 было открыто ещё 9 ин-тов и высш. школ и 65 проф.-тех. ср. уч. заведений. В 1961 создана письменность, единая для всех народов В. В результате реформ 1950, 1951 и 1956 в Демокр. Республике Вьетнам (ДРВ) введена единая 10-летняя общеобразоват. школа, состоящая из 3 ступеней: нач. школа (срок обучения 4 года), неполная средняя (3 года), полная средняя (3 года). В 1964/65 уч. г. в общеобразоват. школах обучалось 2,2 млн. уч-ся (14,5% всего нас. страны). Для детей малых народностей горных р-нов были созданы школы-интернаты с полным гос. обеспечением. К 1968 число учащихся горных р-нов возросло по сравнению с 1954 в 7 раз. Наряду с гос. школами в ДРВ существовали нар. школы (преим. 1-й и 2-й ступени), к-рые содержались на средства населения.

После объединения страны (1975) была развёрнута работа по интеграции разнородных систем образования, по переводу южновьетнамских школ и др. уч. заведений на принятые в сев. части В. уч. программы. В 1978 объявлено о ликвидации в юж. р-нах В. неграмотности. По всей стране в системе образования взрослых были созданы 3-летние общеобразоват. курсы. С 1979 все предприятия страны начали отчислять часть доходов для расширения и строительства дет. дошк. учреждений и школ. В 1979 принято решение о проведении реформы системы образования. В нач. 80-х гг. введена единая 12-летняя общеобразоват. школа: нач. школа (5 лет обучения), неполная ср. школа (4 года), полная средняя (3 года).

Современная система образования включает учреждения дошк. воспитания детей от 3 до 5 лет, 12-летнюю общеобразоват. школу, ср. спец. уч. заведения, проф. уч-ща, вузы. В 1985 разл. формами обучения было охвачено ок. 16 млн. чел. По данным ЮНЕСКО, к 1990 неграмотность снизилась до 12,4%.

Управление образованием осуществляют Мин-во просвещения и Мин-во высшего, ср. спец. и проф.-тех. образования (с 1965).

Дошкольное воспитание. До 1945 имелось лишь небольшое число частных дет. садов в городах. Их кол-во стало увеличиваться после провозглашения ДРВ и объединения всей страны.

В 1961 начали создаваться одногодичные подготовит, классы для дошкольников, в наст, время они обязательны. В 1985 работало ок. 6,5 тыс. дет. дошк. учреждений, в них было ок. 1701,7 тыс. детей и св. 65,7 тыс. воспитателей, в подготовит, классах занималось ок. 1 млн. детей.

Общее образование осуществляется в 12-летней школе, включающей 2 ступени: 1 — 5-й кл. и 6 — 12 кл. (обучение на 2-й ступени в течение 4 лет даёт неполное ср. образование; последующее обучение в течение 3 лет — полное среднее). Нач. и неполное ср. образование обязательны. Охват детей нач. школой из-за тяжёлого экономич. положения страны снизился с 96% в 1980 до 85% в 1985. Ср. уч. заведениями в 1985 было охвачено ок. 43% молодёжи соответствующего возраста. В 1987/88 уч. г. в нач. и ср. школах обучалось 12,5 млн. уч-ся.

Профессиональное образование даётся в проф.-тех. уч-щах и техникумах, в к-рые принимаются выпускники неполной ср. школы. В 1976/ 1977 уч. г. имелось ок. 200 ср. проф.-тех. уч. заведений, в 1988/89 — св. 300, в к-рых обучалось ок. 116 тыс. уч-ся. При крупных пром. предприятиях имеются технич. уч-ща.

С 1957/58 уч. г. начала создаваться система заочного и вечернего (среднего и высшего) образования. К 1984 в группах заочного образования по программе вузов обучалось 27,5 тыс. чел., по программе техникумов — св. 16 тыс. чел. Кроме того, в СРВ в широких масштабах осуществляется курсовая подготовка рабочих кадров без отрыва от произ-ва на разл. предприятиях и заводах (в 1982 было св. 1 тыс. таких уч. курсов). Большую помощь в деле подготовки кадров ср. квалификации оказывал СССР.

Внешк. учреждения получили развитие с установлением нар. власти. В городах и провинциях СРВ работают дет. дома культуры, клубы и т. п.

Система высшего образования представлена ун-тами, ин-тами, а также высш. школами и уч-щами (техническими и педагогическими). Срок обучения в ун-тах и ин-тах 4—5 лет, в высш. школах и уч-щах 3—4 года. В 1985/ 1986 уч. г. было 93 вуза, в к-рых обучалось 115 тыс. студентов, работало ок. 19 тыс. преподавателей. Крупнейшие вузы (1988): Ханойский ун-т (осн. в 1918, реорганизован в 1956; 14 ф-тов, св. 3 тыс. студентов), политехн. ин-т (осн. в 1955 при помощи СССР), 1-й и 2-й пед. ин-ты, мед. ин-т, консерватория (все осн. в 1955), ин-ты нар. х-ва (1956), связи (1969), инженеров транспорта (1968) — все в Ханое. В 1975—77 после реорганизации вновь открылись вузы на Ю. страны: ун-т в Хошимине, ун-т в г. Хюэ (Гуэ), ун-т в г. Кантхо (1966). В 1977/78 уч. г. были открыты ун-т в г. Далат, политехн. ин-т в г. Дананг. В CCCf в 1951—87 было подготовлено 25,3 тыс. вьетнамских специалистов, из к-рых 18 тыс. получили высш. образование и ок. 2,7 тыс. учёную степень, в т. ч. ок. 120 чел. — ступень доктора наук. В 1981/82 уч. г. в СССР обучалось 4,6 тыс. вьетнамских студентов.

Педагогическое образование. Подготовка учителей для нач. классов осуществляется в пед. уч-щах на базе 9-летней школы, для ср. школы — в пед. ин-тах, в пед. школах и на пед. ф-тах ун-тов. В 1979/80 уч. г. в СРВ действовало 143 пед. уч. заведения, в к-рых обучалось 73,2 тыс. уч-ся (в т. ч. 8 пед.

ин-тов, 16 высш. пед. школ и уч-щ, в к-рых было ок. 40 тыс. студентов).

Н.-и, работа в области педагогики ведётся в 5 н.-и, учреждениях, в т. ч. в Центральном ин-те пед, наук (создан в 1971 на базе Ин-та содержания и методов образования и Ин-та пед. наук, основанных в Ханое в 1961; издаёт журн. «Пед. исследования», с 1968, ежеквартальный «Бюллетень науч.-пед. информации»).

Лит.: Воронин А. С., О гнетов И. А., Социалистич. Республика Вьетнам, М., 1981; Социалистич. Республика Вьетнам, пер. с франц., М., 1982; Социалистич. Республика Вьетнам. Справочник, М., 1987; Ф а м Ван X о а н, О новой системе общеобразоват. школы, «Пед. исследования», 1979, № 6 (на Вьетнам, яз.); National Institute of educa-tional science, the Socialist Republic of Vietnam, Hanoi, 1981. B. 3. Клепиков.

 

 

Г

 

ГАЗМАН Олег Самойлович (21.1.1936, Полоцк, Белоруссия, — 30.8.1996, Москва), педагог, чл.-корр. РАО (1992), канд. пед. наук (1974). Окончил ист.-филол. ф-т Новосибирского пед. ин-та (1960). Работал дир. школы в Новосибирской обл. В 1963—67 дир. школы, зам. нач. управления по воспитат. работе Все-рос. пионерского лагеря «Орлёнок» (близ Туапсе). Преподавал (1968—69) в Липецком пед. ин-те. С 1969 в системе АПН: науч. сотрудник, зав. лабораторией игровой деятельности, в 1973—86 дир. пионерского лагеря «Маяк». С 1990 зав. лабораторией Центра пед. инноваций (ныне НИИ РАО).

Осн. работы по гражд. воспитанию. Одним из главных его направлений считал объединение подростков для разно-обр. творч. дел, способных пробудить самостоятельность и инициативность каждого и взаимную ответственность (кн. «Педагогика в пионерском лагере», совм. с В. Ф. Матвеевым, 1982). В работах 90-х гг. опыт «Орлёнка», комммунар-скую методику, воспитат. потенциал педагогики сотрудничества рассматривал как наиб, перспективные в условиях перехода к демократич. и правовому гос-ву.

С о ч.: Дети с нами и без нас, М., 1975 (соавт.); Сила пед. коллектива, М., 1979 (соавт.); В школу с игрой, М., 1991 (соавт.); Содержание деятельности и опыт работы освобождённого классного руководителя, М., 1992 (соавт.); От авторитарного образования к педагогике свободы, в сб.: Новые ценности образования, М., 1995. М. В. Богуславский.

ГАЙДАР (псевд.; наст. фам. — Голиков) Аркадий Петрович [9(22).1.1904, г. Льгов, ныне Курской обл., — 26.10. 1941], писатель, автор популярных произведений для детей и юношества. Из семьи учителя, дет. годы провёл в Арзамасе, учился в реальном уч-ще. В 1918 добился зачисления в Красную Армию, в 16 лет командовал полком. Воевал на Украине, на Кавказском, Западном фронтах, в Вост. Сибири. В 1924 из-за ранения и контузий оставил военную службу.

Первая повесть («В дни поражений и побед») и первое произведение для детей — рассказ «РВС» — опубликованы в 1925 и 1926. Автор повестей «Школа» (1930), «Дальние страны» (1932), «Военная тайна» (1935), «Голубая чашка» (1936), «Судьба барабанщика» (1939), «Чук и Гек» (1939), «Тимур и его команда» (1940). Неоконченная повесть «Бум-бараш» опубликована посмертно.

Умение говорить с юным читателем о сложных, «взрослых» вопросах, доверительность интонации, неприятие примитивной дидактики, мягкий юмор — характерные черты творчества Г. Чутко откликаясь на потребность детей в ясной и чёткой системе нравств. координат, Г. выделяет грань между добром (честность, смелость, верность дружбе, преданность родине) и злом (трусость, эгоизм, предательство), что не означает, однако, будто герои его книг не оступаются, не совершают ошибок. Г. изображает трагич. ситуации (казнь Чубука в «Школе», гибель маленького Альки в «Военной тайне», арест любимого отца героя в «Судьбе барабанщика»), затрагивает многие деликатные темы (напр., разлад в дружной, счастливой семье — «Голубая чашка»). Он показывает, что жизнь непроста, порой трагична, и передаёт читателю свою веру в победу добра, призывает принять участие в борьбе за эту победу.

Воспитание достойного гражданина, по мнению Г., неотделимо от развития у детей самостоятельности, оно требует от взрослых стремления понимать и уважать дет. заботы, радости, беды. Пед. взгляды Г. характеризует ответ писателя на заданный ему накануне войны вопрос о том, как воспитывать у детей ненависть к врагу — «Не нужно воспитывать ненависть, достаточно воспитать настоящую, горячую любовь к Родине».

С первых дней Вел. Отеч. войны Г. ушёл на фронт, был воен. корреспондентом «Комсомольской правды», в к-рой опубликовал несколько ярких очерков. Погиб в тылу врага у с. Лепляво (на Правобережной Украине), в партизанском отряде, спасая товарищей. Похоронен в г. Канев.

В восприятии читателей образ Г.-смелого, честного и доброго человека, верного своему слову и убеждениям, сливается с образами героев его книг, что усиливает воздействие творчества Г. на формирование нравств. устоев детей и юношества. Широко развернувшееся в годы войны тимуровское движение — услышанный миллионами ребят призыв писателя к доброте, взаимопомощи, милосердию.

Книги Г. переведены на мн. языки мира, неоднократно издавались за рубежом. Все осн. произведения Г. экранизированы. Определяющие творчество Г. идеи добра, человечности, вера в дружбу u братство людей и народов позволяют его книгам, преодолевая время, оставаться в кругу любимого чтения детей и юношества.

С о ч.: Собр. соч., т. 1—4, M. j 1979—82.

Лит.: Жизнь и творчество Гайдара, Ми9643; Гинце., Назарове кий Б., Аркадий Гайдар на Урале, Пермь, 19682; Смирнова В., Аркадий Гайдар, М., 19722, Г о л д и и А., Невыдуманная жизнь, M., 19792; О с ы к о в Б., Время было необыкновенное, Воронеж, 1984; Гайдар Т. А., Голиков Аркадий из Арзамаса, М., __1988. Т. А. Гайдар.

«ГАЙДЕНС» (англ, guidance, от guide — вести, руководить, направлять), психолого-пед. консультативная служба в системе образования США. В широком смысле «Г.» — помощь в любой затруднит, ситуации, когда личность стоит перед необходимостью выбора, принятия решения или адаптации к новым условиям. В узком смысле — процесс оказания помощи личности в самопознании и познании ею окружающего мира с целью применения знаний для успешной учёбы, выбора профессии и развития своих способностей. Осуществляя воспитывающее воздействие на амер. школьников для привития им определённых личностных качеств, «Г.» активно участвует в их социализации, фиксирует академич. успехи, контролирует идеологич. и нравств. развитие, содействует разрешению возникающих в их жизни конфликтов.

Возникнув в кон. 19 в., «Г.» приняла на себя функции руководства развитием личности учащихся и т. о. стала важнейшим воспитат. институтом амер. системы образования. Широкое распространение «Г.» получила в кон. 10-х гг. 20 в. и с тех пор является важным компонентом образования, обеспечивающим взаимодействие учителей, учащихся, родителей и общественности.

В содержании деятельности службы «Г.» выделяются 3 осн. направления: экономическое (проф. ориентация), учебное (подбор уч. программ), социальное (изучение личности учащихся и руководство её развитием).

На протяжении ряда лет концепции «Г.» менялись. В 1950-е гг. было расширено представление о выборе профессии: он стал рассматриваться как процесс развития личности в течение всей жизни; появился термин «профессиональное разви-

А. Гайдар,

тие». В 60-е гг. понятие «профессия» заменяется более широким термином «карьера». С 70-х гг. утверждается толкование последнего как набора возможных образцов индивидуального выбора, к-рый затрагивает стиль жизни в целом. Он включает образование, способ обучения, специальность, поведение в обществе, социальную ответственность, личную жизнь, формы проведения досуга. В совр. концепциях «Г.» прослеживается установка на воспитание личности, способной успешно выполнять социальные роли работника, гражданина, семьянина, потребителя. На первый план выдвигается формирование умений решать проблемы, руководить группой и творчески подходить к любой деятельности.

Совр. концепции «Г.» объединяют принципы индивидуализма и адаптации личности, характерные для прагматистской педагогики; методы исследования личности, свойственные психоанализу, и т. д.

В методике консультирования различаются «директивный», или «жёсткий», подход (Д. Крумбольтц, К. Торсен, Р. Хосфорд, Е. Г. Вильямсон), характеризующийся активным влиянием на личность, и «недирективный» подход (А. Маслоу, К. Роджерс), предлагающий помощь человеку в познании самого себя, своих потенциальных возможностей. «Промежуточный» подход (А. Эллис, Ф. Торн, Д. Вольпе) допускает применение любых методов, если они способствуют эффективной адаптации человека к существующим условиям.

Служба «Г.» в ср. школе состоит из пяти компонентов. 1) Служба измерения (оценочная) ведёт сбор информации о каждом школьнике и оценку её с точки зрения прогнозирования развития личности. Измерит, техника включает разнообразные тесты, опросники, оценочные шкалы, анкеты, интервью. 2) Служба информации обеспечивает учащихся и родителей сведениями по всем аспектам «Г.» (уч., проф., личностно-социальным). 3) Служба «каунслинга» (англ, counse-ling — консультирование) проводит групповые и индивидуальные консультации, беседы по широкому кругу вопросов воспитания.«Каунслинг» ориентирован на развитие навыков самопознания, самовоспитания. 4) Служба устройства занимается направлением школьников на работу или учёбу в др. уч. заведения. 5) Служба контроля за результатами программы изучает эффективность деятельности Г., оценивая достижения выпускников школы в дальнейшей жизни.