Современная система образования. 50 страница

Дет. кинофильмы часто сопровождаются песнями и музыкой. Это относится и к игровому кино («Золушка» с муз. А. Э. Спадавеккиа, «Здравствуй, Москва!» с муз. А. Я. Ленина, «Айболит—66» с муз. Б. А. Чайковского и др.). Создаются муз. мультфильмы («Бременские музыканты», комп. Г. И. Гладков; фильмы о Чебурашке, комп. В. Я. Шаинский, «Крокодил Гена», комп. М. П. Зив).

Ещё в 30-х гг. оформился жанр радиопостановки для детей, в к-рой большую роль играет музыка. Наиб, удачные муз. радиопостановки записываются на грампластинки. Широко известны передачи и пластинки с музыкой Ю. С. Никольского, Рубина, Б. А. Чайковского. Своеобразны жанры дет. радиооперы («На лесной опушке», «Зимняя сказка» Попатенко), радиооперетты («О Толе, Тоболе, невыученном глаголе и многом другом» Баневича).

Инструментальную дет. М. составляют сочинения, предназначенные для дет. исполнения. Это преим. пьесы пед. репертуара, осваиваемого в муз. школах, студиях, кружках, классах, а также оркестровые произведения для дет. концертов, радио- и телепередач, грамзаписи. Первые сов. композиторы, писавшие пьесы для дет. исполнения: С. М. Май-капар (фп. пьесы для начинающих — «Бирюльки», «Первые шаги» и др.), Р. М. Глиэр (автор мн. фп. пьес, в числе к-рых популярнейшая «В полях») и А. В. Гедике — мастер инструментальной программной миниатюры, автор «60 лёгких пьес для начинающих».

Наиб, богата фп. дет. лит-ра: мн, композиторы пишут для детей разные по содержанию, жанровой природе, стилиустановить целостность и единство муз. занятий на основе изучения творчества отд. композиторов и отд. направлений в музыке (Шацкая), знаний из области муз. грамоты (Румер), восприятия музыки (Гродзенская). Программа, созданная под руководством Кабалевского, обусловила возможность разработки новых методов, способных обеспечить организацию целостного процесса муз. образования и воспитания. К их числу относятся методы совместных (учителя и учащихся) размышлений и обобщений, драматургич. построения урока М. по законам иск-ва, худож. уподобления, «забегания вперёд» и «возвращения к пройденному» (Кабалевский). Каждый из этих методов включает приёмы и средства общепед. характера (словесные, наглядные, логич., проблемно-поисковые и продуктивны«), но одновременно связан и со спец. муз. методами, относящимися к к.-л. виду занятий (пение, слушание музыки и т. д.). В основе метода муз. обобщения — целенаправленная худож.-пед. организация поисковой (а в 7—8-х кл. проблемной) ситуации, в к-рой в процессе восприятия муз. произведений учащиеся, опираясь на свой муз. опыт, на связь музыки с жизнью, приёмы сходства и различия и т. д., приходят к необходимым обобщениям. В результате, освоив предложенную тему, школьники имеют возможность проявить более высокий, чем прежде, уровень восприятия (напр., прийти от понятия «песня» к более широкому и обобщённому «песенность» и т. п.). Благодаря «возвращениям к пройденному» и «забега-ниям вперёд» понимание новой темы становится более лёгким, а пройденный материал закрепляется теперь уже на новом уровне освоенной темы, представления о природе и закономерностях муз. иск-ва становятся в сознании учащихся взаимосвязанными. Организация эмоциональной худож.-пед. драматургии урока требует от педагога умения сопоставлять по контрасту и сходству муз. материал, рационально чередовать виды муз. деятельности и формы занятий, использовать сочетания музыки и слова, добиваясь не-посредств. атмосферы худож. общения. Особого иск-ва требует создание кульминации урока — момента наиб, сильного эмоц. переживания, связанного с прозвучавшей музыкой.

В хрестоматиях и фонохрестоматиях по предмету «М.» представлены произведения разных эпох, жанров, стилей- нар. музыка (русская и др. народов), отеч. композиторов 20 в. (С. С. Прокофьева, Д. Д. Шостаковича, А. И. Хачатуряна, И. О. Дунаевского, Г. В. Свиридова, Р. К. Щедрина и др.), рус. композиторов-классиков (М. И. Глинки, М. П. Мусоргского, П. И. Чайковского, А. П. Бородина, А. С. Даргомыжского, Н. А. Римского-Корсакова, С. В. Рахманинова, А. Н. Скрябина, И. Ф. Стравинского и др.), заруб, композиторов (И. С. Баха, В. А. Моцарта, Л. Бетховена, Дж. Верди, Ф. Шопена, Ф. Шуберта, Ф. Листа, Э. Грига, М. Равеля, Дж. Гершвина и др.).

Внеклассная муз.-воспитат. работа осуществляется в разных формах: организация хоровых коллективов и вокально-инструментальных ансамблей, духового оркестра и оркестра нар. инструментов, дет. оперы, муз. кружков, факультативных занятий, муз. занятий в группе продлённого дня и др. Особое

значение имеет введение в ст. классах школ Рос. Федерации уч. предмета «Мировая худож. культура», в к-ром органично объединены лит-ра, музыка и изобразит, иск-во.

Уроки М. и внеклассные муз. занятия должны проводиться в специально оборудованном кабинете. Его внутр. пространство бывает двух видов: в форме амфитеатра или в форме полукруга из неск. рядов. Возможности урока М. значительно расширяются при использовании муз. инструментов, ТСО, хрестоматий и фонохрестоматий и т. д.

Помощь школе в муз. образовании учащихся оказывают муз. изд-ва, фирма «Мелодия», телевидение, радио, филармонии, союзы композиторов, муз. об-ва и др.

Лит.: Апраксина О. А., Муз. воспитание в рус. общеобразоват. школе, М.-Л1948; её же, Очерки по истории худож. воспитания в сов. школе, М., 1956; её же, Методика муз. воспитания в школе, М., 1983; Шацкая В. Н., Музыка в школе, кн. 1 — 2, М., 1950—63; Л ок шин Д., Хоровое пение в рус. дореволюц. и сов. школе, М.. 1957; Теплое Б. М.. Психология муз. способностей, в его кн.; Проблемы индивидуальных различий, М.. 1961; Гродзенская Н. ЛШкольники слушают музыку, М., 1969; Асафьев Б. В.. Избр. статьи о муз. просвещении и образовании, Л19732; Кабалевский Д. Б., Про трех китов и про многое другое. M., 19763; его же. Осн. принципы и методы программ по музыке для общеобразоват. школы, М.. 1982; его же, Как рассказывать детям о музыке?. M., 19893; Алиев М. Б.. Пение на уроках, М., 1978; Абдуллин Э. Б., Теория и практика муз. обучения в общеобразоват. школе, М., 1983; Арчажникова Л — Г., Профессия — учитель музыки. М., 1984; Музыка в нач. классах. Метод, пособие для учителя, М., 1985; Музыка в 4 — 7 кл. Метод, пособие для учителя, М., 1986; Д м и т p и с в а Л. Г., Черноиваненко Н. М., Методика муз. воспитания в школе, М.. 1989; X а л а-бузарь П., Попов В., Добровольская Н., Методика муз. воспитания. М., 1990. Э. Б. Абдуллин.

МУЗЫКА для детей, произведения нар. и проф. композиторского творчества, специально предназначенные для дет. восприятия или исполнения. Однако дета слушают, поют и играют не только М., созданную специально для них; круг муз. лит-ры, доступной детям, значительно шире. Общение детей с М., сочинённой не специально для них, является нормальной формой постепенного естественного овладения ими богатством муз. культуры, оказывает положит, воздействие на их развитие, расширяет духовный и эстетич. кругозор.

Обществ, потребность в выделении для детей «своего» муз. иск-ва, постоянно совершенствуясь и развиваясь, отражает сегодня фактически почти всё многообразие жизни, все её значит, стороны и проблемы: любовь к родной стране, общение с природой и нравств. мир личности, прошлое своего народа и сферу личностного общения, высокие гражд. чувства и тонкие душевные состояния. В сфере М. для детей существуют содержат, ограничения, т.е. то, что отрицательно сказывается на психике ребёнка: трагедийность, эротика, чрезмерная эмоциональная напряжённость и т. п. Дет. М. постоянно расширяла свою жанровую сферу, включая самые разнообразные вокальные (от песни до кантаты и оратории), инструментальные (от небольшой пьески до инструментального концерта и симфонии) и театральные (от муз. сказки до балета и оперы) жанровые фор-

мы. Столь же значительна эволюция выразит, средств М.

М. для детей имеет ряд особенностей. Это, во-первых, пед. направленность произведения для детей. Так, песня может воспитывать сочетанием муз.-эмоционального воздействия и текста, в к-ром содержится гражд. или нравств. пример; инструментальная пьеса часто бывает специально ориентирована на то, чтобы познакомить ребёнка с определёнными муз. средствами воплощения и раскрытия прекрасного, активизировать его образно-ассоциативную деятельность; песня и инструментальная пьеса могут быть использованы для развития и совершенствования исполнит, возможностей ребёнка. М. для детей отличают стремление к простоте образного муз. языка, к определённости муз. идеи, использование изобразит., танцевальных, звукоподражательных элементов и т. п. М. для детей отличают ограничения, связанные с рецептивными и исполнит, возможностями ребёнка. Так, в вокальной М. учитывается специфический, лишь постепенно расширяющийся диапазон и скромный динамич. уровень дет. голосов; в инструментальной М., предназначенной для дет. исполнения, ограничения связаны с величиной и силой рук, ростом ребёнка и т. п.

История М. для детей начинается в глубокой древности. Есть сведения об единичных авторских песнях для детей, относящихся к периоду античности (неск. дет. песен было сочинено греч. поэтом, певцом и композитором Пиндаром, 522—422 до н. э.). Возникнув в недрах нар. песенного творчества, дет. песни бытовали как сами по себе, так и в качестве необходимых составных частей игр, сказок, хороводов. Различают нар. дет. песни, создаваемые и исполняемые взрослыми для детей (обычно для самых маленьких), — байки, потешки, потягушки, колыбельные и складывающиеся и существующие в среде детей постарше — считалки, дразнилки, перевертыши (небылицы), а также перенимаемые у взрослых песни календарного цикла, получающие игровое значение (колядки, заклички и т. п.). В ср. века в Европе дет. песни исполняли бродячие музыканты. До нашего времени дошли старинные нем. дет. песни «Птички все слетались к нам», «Прилетела птичка», «Ты, лиса, гуся стянула» и др. Рус. старинные дет. песни напечатаны в сборнике нар. песен 18 в. В. Ф. Трутовского, И. Прача (1790).

В 18 в. в европ. странах началась проф. композиторская деятельность для детей. Инструментальная М. как самостоят, сфера сочинения и исполнения ставила задачу обучения игре на муз. инструментах, с этим связано появление первых произведений пед. назначения. Такова «Клавирная книжечка» (в рус. изд. «Нотная тетрадь») Вильгельма Фриде-мана Баха, к-рая содержит разнообразные пьесы И. С. Баха, сочинённые им для 9-летнего сына. К первым классич. образцам муз. лит-ры этого ряда принадлежат «Упражнения для клавесина» Д. Скарлатти (названные позже сонатами), сочинённые им для португ. инфанты, к-рую композитор учил клавирному иск-ву.

Мн. лёгкие сонаты, вариации и пьесы иных жанров были написаны представителями венской классич. школы — И. Гайдном, В. А. Моцартом, Л. Бетховеном с пед.-инструментальными целястике и техн. трудности пьесы, начиная с — «Фортепианной азбуки» Е. ф. Гнеси-ной и «Капельных пьесок» Слонимского и кончая достаточно развёрнутыми рондо, вариациями и сонатинами. Издана «Фортепианная музыка для детей и юношества» (1970—76) Кабалевского. В её 13 выпусках-тетрадях содержатся произведения практически всех жанров: программные пьесы разл. масштабов, рондо и вариации, прелюдии с фугами и сонатины, сюиты и фантазии (в камерном жанре — «Весенние игры и танцы», «Лирич. напевы», для фп. с оркестром — фантазия на тему песни «Школьные годы»).

Распространены альбомы дет. пьес, продолжающие традиции Шумана и Чайковского: «Дет. музыка» Прокофьева, «Альбом пьес для детей» Г. В. Свиридова, альбомы А. И. Хачатуряна, В. С. Ко-сенко, С. Я. Вольфензона, Э. М. Там-берга, Б. А. Чайковского, Щедрина, А. Я. Эшпая, Р. С. Леденёва. В 1979—87 изд-во «Сов. композитор» выпустило серию сб. «Дет. альбомы сов. композиторов», куда вошли циклы пьес авторов из республик. Пьесы из «Джазового альбома» И. В. Якушенко знакомят детей со стилевыми этапами истории джаза. Элементы джазовой музыки включены в нек-рые дет. пьесы Слонимского, О. Н. Хромушина. Образные, увлекательные и педагогически целесообразные фп. пьесы в 2 и 4 руки написаны Ф. Амировым, Ба-невичем, Вольфензоном, Г. Г. Галининым, С. А. Губайдудлиной, Иорданским, Ю. Н. Корнаковым, К. С. Сорокиным, Г. С. Фридом, В. И. Цытовичем.

В 20-е гг. возникла и стала активно развиваться дет. М. для струнных, духовых, нар. инструментов (М. А. Бак, В. М. Блок, А. В. Самонов, Смирнова и др.). Широко используются в практике «24 дет. пьесы» для скрипки и фп. Кабалевского. В 50—80-х гг. созданы мно-гочисл. инструментальные ансамбли — фп. трио, струнные и духовые квартеты, ансамбли менее привычных составов.

Выделяется жанр инструментального концерта, сочетающий в себе возможности активной пед. работы с юным музыкантом и концертного исполнения в широкой аудитории сверстников исполнителя. Жанр ведёт своё начало от триады «юношеских» концертов Кабалевского — для скрипки и оркестра (1948), для виолончели и оркестра (1949), для фп. и оркестра № 3 (1952), сравнительно несложных в техн. отношении, доступных и привлекательных как для исполнения, так и для дет. восприятия. Юным музыкантам и слушателям адресованы Концерт № 2 для фп. с оркестром Шостаковича, Юношеский концерт для фп. с оркестром Вольфенсона, концерты А. М. Баланчивадзе (№ 3), Г, А. Гасано-ва (№ 1), Пионерский концерт Н. И. Сильванского (с эпизодом на тему «Марша юных пионеров» Кайдан-Дешкина), фп. и скрипичный концерты Ю. Р. Анд-рееваса, К. С. Сорокина и др.

Симфонич. сказка «Петя и Волк» (1936) Прокофьева, завоевавшая всемирную популярность, своеобразно сочетает развлекат. и дидактич. аспекты: следя за развитием занимат. сюжета, слушатели знакомятся с тембрами и характерными интонациями осн. инструментов симфонич. оркестра.

Программность — непременное свойство симфонич. музыки, обращённой к дет. аудитории. Сложность строения, обобщёп-Вый характер образов и протяжённость

симфонии трудны детям, поэтому их немного и адресованы они, как правило, подросткам и ст. школьникам. Таковы, напр., три программные симфонии Т. А. Чудовой — «Как закалялась сталь» (№ 1), «Тимур и его команда» (№ 2) и «Молодая гвардия» (№ 3). Ориентация на дет. восприятие определяет пре-им. обращение к жанру сюиты с её членением на непродолжит. образно-само-стоят. части: «Дет. сюита» Чемберджи, сюита «Зимний костёр» Прокофьева, «Пионерская сюита» А. И. Петрова, «Конёк-Горбунок» Цытовича, «Лесные картины» Парцхаладзе. В композиторских орг-циях работают муз. комиссии для детей и юношества. Все филармонии имеют дет. отделы, а на телевидении и радио при дет. муз. редакциях постоянно действуют худож. советы. В муз. изд-вах учреждены редакции муз., уч. и просветит, лит-ры.

В 20 в. возрос интерес к муз. творчеству для детей у заруб, композиторов. В 20—30-е гг. Барток создал «Микрокосмос» — своеобразную фп. школу в 6 тетрадях (153 пьесы и 33 упражнения к нек-рым из них), к-рая вводит ученика в мир совр. музыки с её ладогармонич., ритмич., фактурным разнообразием. Венг. композитор сохранил прочные связи с нар. основой музыки. «Нар. мелодии» для фп. В. Лютославского — изобретат. обработки, в к-рых дети находят точное воспроизведение песенных напевов разных областей Польши, обогащённое изысканными, подчас неожиданными контрапунктами, гармониями. Л. Пипков в своих сборниках фп. пьес знакомит юных исполнителей и их слушателей с ритмич. сложностями, характерными для болг. нар. песни. Дет. песни X. Эйслера естественно сочетают в себе элементы рев. песни с индивидуальным почерком композитора. Хоровая дет. музыка Эйслера, напр. «Вудберий-ский хоровой сборник», адресована хорошо подготовленным коллективам. Дет. хоры 3. Кодая и Бартока, продолжающие традиции венг. фольклора в совр. манере изложения, более разнообразны: наряду со сложными среди них есть и доступные детям мл. возраста. Много М. для детей написано К. Орфом, разработавшим специфич. систему дет. муз. воспитания и подготовившим для неё 5-томное собрание песен, танцев, пьес, упражнений «Шульверк» («Schulwerk»; «Музыка для детей», дословно — шк. труд, шк. работа, 1930). В дальнейшем он создал также сб. «Музыка для юношества». Один из методов работы Орфа- театрализация занятий как средство вовлечения детей в муз. деятельность. Ряд композиторов за рубежом именно в муз. театре видят средство привлечения детей к музыке. В 1930 состоялась премьера дет. оперы-игры П. Хиндемита «Мы строим город». Ещё более непосредственно вовлекает детей в игру Б. Бриттен в опере «Маленький трубочист, или Давайте ставить оперу» (1949), а затем в пьесе-мистерии «Ноев ковчег» для юношеских и дет. голосов, дет. хора, камерного ансамбля и дет. оркестра (1957). Бриттену принадлежит и оригинальный «Путеводитель по оркестру для молодёжи», к-рый должен исполняться с пояснениями дирижёра об оркестровых группах и отд. инструментах во время их звучания.

В странах Зап. Европы и Америки значит, число произведений для дет. голосов и хоров создаётся на тексты духовного

содержания и нередко предназначается для исполнения в церкви.

Вопросы, связанные с М. для детей, находят отражение на конференциях Междунар. об-ва по муз. воспитанию при ЮНЕСКО (созд. в 1953).

Лит.: Асафьев Б. В., Рус. музыка о детях и для детей, в его кн.: Избр. труды, т. 4, М., 1955; Сац Н. И., Дети приходят в театр, [М., 1961]; P з я н. к и и а Т., Композиторы — детям, Л., 1962; Г о л д с н-штейн М., Очерки из истории пионерской песни, Л1963; Томпакова О., Книга о рус. музыке для детей, М- — Л., 1966; Блок В., Музыка Прокофьева для детей, М., 1969; Сосновская О., Сов. композиторы детям, М., 1970; Попова Т. В., Основы рус. нар. музыки, М., 1977; Т о л-ченова Н. П., Идем за синей птицей, М., 1983; Они пишут для детей. Сб. ст., в. 1—4, М., 1975—88; Braun H.^ Untersuchungen zur Typologie der zeitgenössischen Schul- und Jugendoper, Rogensburg, 1963; Contemporary music for schools, Wash., 1966; Gregor V., Ceska av Slovenskä hudebne dramatickä tvorba pro deti, Ostrava. [1966]; Gundlach W., Die Schulliederbücher von Ludwig Erk, Köln. 1969.

M. И. Ройтерштейн.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ,процесс приобщения личности к муз. культуре общества. Цель М. в. — передача опыта муз. деятельности (создания, исполнения, восприятия, анализа муз. произведения) новому поколению. М. в. предполагает целенаправленное пед. воздействие на индивида и рассматривается как средство общего гармонич. развития личности, формирования нравств.-эсте-тич. чувств, идеалов, муз. вкуса и потребностей. Содержание, формы и методы М. в. зависят от признанных в обществе социальных, филос., общепед. установок, сложившегося типа муз. культуры, от соотношения видов муз. деятельности и «звуковой среды» окружающей человека.

М. в. является особой областью эстетического воспитания. Оно опирается на закономерности муз. иск-ва, особенности муз. языка и исторически сложившуюся логику муз. мышления. Система средств муз. выразительности отличается сложностью и высокой степенью худож. обобщённости. Являясь иск-вом «интонируемого смысла» (Б. В. Асафьев), музыка способна воплощать широкий спектр эмоциональных состояний человека, обобщать его отношение к окружающей действительности, отражать уровень духовных и худож. потребностей об-ва. Существенным компонентом М. в. являются муз. обучение и образование, позволяющие овладеть языком музыки, приобрести знания, умения, навыки, развить муз. способности, необходимые для муз. деятельности.

Теория М. в. формируется на основе интеграционного взаимодействия фундаментальных гуманитарных наук — общей и муз. педагогики, психологии, эстетики, музыкознания, культурологии. Для совр. теории М. в. важную роль играют положения муз. науки об интонационно-фабульной и коммуникативной специфике музыки, концепции о социальных функциях муз. иск-ва и худож.-творческой природе муз. деятельности. Психол. исследования позволяют выявить закономерности психич. развития ребёнка в процессе освоения разнообразных форм муз. исполнительства и творчества. Данные психологии используются в М. в. для разработки теории возрастных особенностей муз. обучения.

Важнейшими в теории М. в. являются проблемы муз. восприятия и муз. способностей. Восприятие музыки (слушание, переживание, понимание, оценка) основано на сложном взаимодействии эмоционального и рационально-логич. механизмов психики, в результате к-рого в сознании слушателя рождается муз. образ. В совр. науке утвердилось мнение об активной творческой природе муз. восприятия и, следовательно, множественности слушательских интерпретаций муз. образа. Вместе с тем для теории М. в. особое значение имеет положение об адекватном и реальном восприятии муз. произведения. Потенциально каждый ребёнок обладает способностью активно-творческого постижения замысла композитора. Однако такая возможность зависит от общего культурного развития, личного муз. опыта человека, наличия сформированного эстетич. вкуса, муз. воспитанности и муз. образованности, а также от социальных факторов, играющих важную роль в формировании муз.-эстетич. оценок.

Формирование муз. способностей рассматривается в теории М. в. как процесс, подчинённый общим психич. закономерностям развития творческих способностей. Считается, что муз. способности развиваются в процессе муз. деятельности и зависят от эмоционально-эстетич. от-ношения человека к действительности, развитости образного мышления, муз.-слуховых представлений (муз. слух, ладовое и ритмич. чувства). Совр. педагогика исходит из положения о возможности развития муз. способностей у детей при условии применения соответствующих методик обучения и воспитания, среди к-рых важное место занимают активное музицирование и творчество. Соотношение нравственно-эстетич., воспитат. и худож. начал в теории и практике М. в. было исторически изменчивым. Их разл. сочетания обусловливали ведущие установки, формы и методы М. в. Для антич. периода (Др. Греция) характерно понимание М. в. (мусического воспитания) в тесной связи с требованиями гармоничного сочетания духовного и физич. развития личности. В ср.-век. худож. культуре религ. мировоззрение существенно влияло на идейный смысл и средства выразительности муз. иск-ва, канонизировав музыку и определив её место в богослужении. Тем самым М. в. полностью подчинилось религ. дидактич. задачам. Центрами М. в. стали монастыри и кафедральные соборы. В теоретич. трактатах, создававшихся в них, воздействие музыки на человека рассматривалось сквозь призму абстрактного рационализма и символизма, умалявшего непо-средств.-чувственный эстетич. элемент в муз. восприятии. В эпоху Возрождения (15 в.) формировалась муз. педагогика, возвращавшаяся к древнегреч. идеалу человеческой личности. Формированию гуманистич. позиций М. в. способствовали ломка ср.-век. муз. мышления в самом муз. творчестве, возникновение новых светских форм музицирования. Развитию М. в. способствовало возникновение более точной системы нотной записи и постепенное распространение нотопечатания.

М. в. в эпоху Просвещения тесно связано с тенденциями демократизации культуры, с интересом к науч. познанию мира. Ярко выраженная просветит, направленность М. в. сказалась в трудах Ж. Ж. Руссо, к-рому принадлежит изобретение цифровой нотации, облегчающей приобщение к муз. иск-ву широких нар. масс. После Вел. Франц. революции иск-во стало восприниматься как активное средство воспитания человека-гражданина. Под воздействием демократизации худож. культуры и муз. творчества изменялись и формы М. в., на к-рые влияли такие факторы муз. жизни, как развитие нац. оперных и симфо-нич. школ, расцвет концертного музицирования. В ряде европ. стран появились муз. уч. заведения, в к-рых занимались не только профессионалы, но и любители разного возраста и уровня подготовки. В нек-рых странах музыка закрепилась в качестве уч. предмета в школе.

В 20 в. тенденции М. в. в заруб, странах отличаются сложностью и противоречивостью. Рождение муз. авангарда, характерными чертами к-рого являются ликвидация традиц. муз. интонаций и ладовой системы, отрицание логики гармо-нич. и мелодич. движения, способствовало возникновению авангардистских форм М. в. В 70-е гг. возникла концепция «экспериментальной» муз. педагогики, основанная на приобщении детей к звуковым конструкциям «новой» музыки (напр., система М. Р. Кагеля).

На развитие совр. теории М. в. оказывают влияние разнообразные течения муз. социологии и культурологии, а также полемика о специфике музыки как вида иск-ва, о её социальной роли и воспитат. функциях. Нек-рые педагоги считают, что музыка предназначена гл. обр. для развлечения и освобождения психики человека от напряжения, вызываемого темпом совр. жизни. Поэтому большое место в муз.-пед. лит-ре занимают исследования, посвящённые воздействию раз-влекат. муз. жанров (прежде всего рок-музыки) на личность. Мн. социологич. концепции массового М. в. опираются на теорию «массового общества». Большое место в совр. заруб, методиках М. в. занимают системы, основанные на процессе освобождения спонтанной дет. экспрессии.

В числе наиб, распространённых методик в странах Зап. Европы и в США остаются системы К. Орфа (комплексное сочетание пения, движения, декламации, игры на элементарных муз. инструментах) и Э. Жак-Далькроза (в основе — ритмич. движение, сочетающееся с сольфеджио и муз. импровизацией на фп.). Плодотворным оказалось также фольклорное направление (3. Кодай, Б. Бар-ток), в к-ром ведущая роль принадлежит приобщению широких масс к нар. музыке, обладающей высокохудож. и этич. ценностью.

Становление традиций М. в. в Др. Руси тесно связано с развитием нар. муз. творчества и церк. знаменного пения. Сис-тематич. освоение проф. хорового иск-ва проходило в церквах и монастырских школах. В сер. 16 в. распространению певческой культуры способствовало решение Стоглавого собора об открытии школ для обучения детей грамоте и «пению псалтырному». В 15—17 вв. было создано большое кол-во певческих азбук, к-рые служили пособиями по изучению знаменного одноголосия. Рождение партесной многоголосной музыки во 2-й пол. 17 в. изменило основы М. в. (см. в ст. Музыка).

Во 2-й пол. 19 в. развитие теории и практики М. в. в России связано с расцветом нац. композиторской школы (П. И. Чайковский, А. П. Бородин, М. П. Мусорг-

ский, Н. А. Римский-Корсаков и др.), открытием первых консерваторий в Петербурге и Москве, бесплатной муз. школы (1862) под руководством М. А. Балакирева и Г. А. Ломакина. Проблемы муз. просвещения становятся предметом анализа в статьях В. В. Стасова, А. Н. Серова. Вопросы М. в. разрабатывались в трудах известных педагогов-музыкантов А. И. Пузыревского, А. Л. Масло-ва, А. Н. Карасёва, Д. И. Зарина, П. П. Мироносицкого, С. И. Миропольского, позднее С. Т. и В. Н. Шацких. На рубеже 19—20 вв. большой вклад в развитие М. в. внесла школа Синодального уч-ща (С. В. Смоленский, А. Д. Кастальский, П. Г. Чесноков), Моск. нар. консерватория (осн. под руководством С. И. Танеева в 1906).

В 1918 музыка (пение) становится обя-зат. уч. дисциплиной в общеобразоват. школе. Важное значение для становления теории и практики М. в. имела пед. деятельность Б. Л. Яворского, труды Б. В. Асафьева и др.

В 30—40-х гг. складывается разветвлённая система муз. уч. заведений: консерватории, муз. уч-ща, муз. пед. ин-ты, муз.-пед. ф-ты пед. ин-тов и пед. уч-щ, муз. школы, школы-студии при общеобразоват. школах, муз. кружки, хоровые студии, кружки общего эстетич. воспитания и т. д. Одновременно с этим закрепляются негативные тенденции в М. в., связанные с излишней идеологизированностью уч. программ, преобладанием в них технологич. знаний о музыке в ущерб её воспитат. задачам. Кол-во часов на уроки музыки в общеобразоват. школе постепенно сокращалось. Изменения в теории и практике М. в. наметились в 60- 70-х гг., когда в процессе критич. осмысления накопленного опыта начала складываться совр. система М. в. Были созданы методики М. в. дошкольников и мл. школьников (Н. А. Ветлугина), школьников на уроках музыки в 1—8-х кл. (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский и др.), в дет. муз. школах (Л. А. Баренбойм, А. А. Николаев, А. И. Лагутин и др.), а также старшеклассников при изучении курса «Мировая худож. культура» (Л. М. Предте-ченская). В 80-е гг. получило развитие новое науч. направление, связанное с подготовкой учителя музыки для массового М. в. (Л. Г. Арчажникова, В. И. Муцмахер, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цы-пин и др.).

Для методики М. в. дошкольников большое значение имеют теоретич. исследования и метод, разработки H. A. Вет-лугиной, Т. С. Бабаджан и др. Программа дошк. М. в. рассчитана на детей от 2 мес до 6 лет. Муз. занятия усложняются и видоизменяются в зависимости от возраста ребёнка. В основе М. в. дошкольников — совр. науч. представления о возможных формах муз. деятельности детей во взаимосвязи с др. видами худож. деятельности на основе активного восприятия музыки. На 1-м году жизни ребёнка его муз. деятельность ограничена прислушиванием к мелодиям разного характера, на 2—3-м — в муз. деятельность детей наряду с прослушиванием простых и ярких муз. произведений вводятся элементы подпевания, при-плясывания; на 4—6-м — эмоциональное и осознанное слушание музыки, пение, ритмич. движения под музыку, игра на дет. муз. инструментах. Методика М. в. дошкольников непосредственно связана

с подготовкой детей к урокам музыки в общеобразоват. школе (см. Музыка в школе).

Существенную роль играет внешк. М. в., осуществляющееся в разл. формах. Наиб, распространённой является худож. самодеятельность; созданы хоры, ансамбли, оркестры, известные в нашей стране и за рубежом: Ансамбль песни и пляски им. В. С. Локтева (осн. в 1941), дет. хор НИИ ХВ АПН СССР (осн. в 1936, руководитель — проф. В. Г. Соколов) и др. Распространены муз. школы, школы-студии при общеобразоват. школах, программа М. в. в к-рых предполагает обучение муз. лит-ре, муз. грамоте, игру на муз. инструментах, хоровое пение. Внешк. М. в. занимаются также Все-рос. хоровое об-во, филармонии, муз. театры, в т. ч. Муз. дет. театр (худ. рук. Н. И. Сад), радио и телевидение. Науч. разработки теории и методики М. в. осуществляют НИИ развития личности и Центр эстетич. воспитания РАО, муз.-пед. ф-ты пед. вузов. Существ, вклад вносят журн. «Муз. академия», «Музыка в школе», «Муз. жизнь». В 1953 при ЮНЕСКО было создано Междунар. об-во по М. в. — ИСМЕ (ISME).