Научные педагогические учреждения

Научно — исследовательскую работу в области образования и пед наук ведут Нигерийский совет по пед исследованиям и развитию образования, пед ф-ты, ин-ты и исследоват центры ун-тов и др вузов

Пед журналы «Lagos Educational Review», «Nigenan Teacher», «West Afri-can Journal of Educational and Vocational Measurement», «Teachers' Journal» (все в Лагосе), «Afncan Journal of Educational Research», «Teachers' Monthly» (Ибадан), «Review of Education» (Нсукка), «Adult Teacher» (Аба) и др

Лит Бобровский А Г, Актуальные проблемы образования в Нигерии, ВВШ, 1966, Ä» l, Новиков В, Ярковой В Образование в Нигерии «Азия и Африка сегодня», 1981, №3, Денисова Т С, Подго товка квалифициров рабочих в Нигерии, СП, 1984, №12, M a r g o 11 s A M, Nigeria а study of the educational System of Nigeria, [Wash], 1977, B r а у M, Universal pnmary education m Nigeria a study of Kano State L — [a o], 1981, T a i w о С O, The Nigenan edu cation System past, present and future, Ikeja, 1985 Ю С Алферов

НИГИЛИЗМ (от лат rahil — ничто) моральный, мировоззренч позиция, состоящая в отрицании осмысленности человеческого существования, значимости общепринятых нравств и культурных ценностей, непризнание любых авторитетов

В зап филос мысли термин «Н» ввел нем писатель и философ Ф Г Якоби Это понятие использовали мн зап -европ философы С Кьеркегор источником H считал кризис христианства и распространение «эстетич» мироощущения Ф Ницше употреблял это понятие в социально-культурном значении, понимая под H осознание иллюзорности и несостоятельности как христ идеи над-мирного Бога («Бог умер»), так и идеи прогресса, к-рую считал бурж версией религ веры О Шпенглер H называл черту совр европ культуры, переживающей период «заката» и «старческих форм сознания», к-рый в культурах др народов якобы неизбежно следовал за состоянием высш расцвета M Хайдег-гер рассматривал H как магистральное движение в истории Запада, к-рое конечным следствием может иметь мировую катастрофу

В рус культуре 2-й пол 19 в нигилистами называли представителей радикального течения разночинцев-шестидесятников, отрицавших социальные устои крепостнич России и религ идеологию, проповедовавших материализм и атеизм Впоследствии этот термин использовался для характеристики всех рев сил 60—70-х гг, к-рым приписывались вульгарный материализм, аморализм, анархизм

Понятие «Н» используется во мн сферах деятельности людей Познавательный Н (агностицизм) отрицает объективную истину, политический (анархизм)

- целесообразность гос власти и полит орг-ций, правовой — необходимость законности и правопорядка, религиозный (атеизм) — религию, нравственный (имморализм) — общезначимое содержание морали и т д Н возникает вследствие разочарования в существующей духовно-идеологич системе и распространяется на культуру вообще, включая ее общеисторические и общечеловеческие устои Нигилистич настроения усиливаются в кризисные, переломные фазы обществ и индивидуального развития Формирование нигилистич мировоззрения обычно происходит в условиях отстраненности и отчуждения человека или социальной группы от жизни общества в целом

Носителем Н часто выступает молодежь, неадекватно реагирующая на обществ изменения Н переходного возраста от детства к отрочеству, а затем к молодости и т и объясняется психол особенностями каждой возрастной группы Личность подростка испытывает сильные потрясения, сталкиваясь с миром взрослых, к-рый не всегда соответствует дет представлениям о нем Не желая принимать реальность с ее негативными чертами, молодые люди пытаются защититься от нее с помощью Н Иногда Н является просто позой из-за желания выглядеть оригинально в глазах окружающих, но нигилистич взгляды могут стать превалирующими в нравств позиции и послужить основой для формирования асоциальных качеств личности В своем крайнем выражении Н переходит в цинизм и аморализм

А II Скриппик

НИДЕРЛАНДЫ (№ederland), Королевство Нидерландов, гос-во в Зап Европе Пл 36,9 тыс км2 Нас 15,4 млн чел (1994) Офиц яз -нидерландский (голландский) Столица — Амстердам

В нач 90-х гг 20 в среди населения в возрасте 25—64 лет нач образование имели 16,7%, среднее — 61,8%, высшее

- 20%

В средние века появились кафедральные (первая в кон 7 в в Утрехте) и монастырские школы С 14 в с ростом городов возникали школы чтения и письма, а также проф (цеховые и гильдейские) Шк образование проповедовали «Братства общей жизни», создававшиеся последователями церк. реформатора Герта де Гроте (14 в.). Значит, влияние на шк. дело оказала Реформация. В 16 в. под властью династии Габсбургов в стране распространялись иезуитские уч. заведения. После Нидерландской революции 16 в. в Республике Соединённых провинций {Голландия, Зеландия, Утрехт, Гелдерн, Оверэйссел, Фрислан-дия) росло число гор. общеобразовательных (среди них появились гимназии и т. п.) и проф. (коммерч., строит., ремесл., судостроит и др.) школ. Крупными центрами европ. науки стали ун-т в Лейдене (1575) и высшие школы в Гро-нингене (осн. как академия в 1614), Амстердаме (осн. как гор. б-ка в 1632), Утрехте (1636). В 16—17 вв. Н. пережили значит, культурный подъём, связанный с творчеством мн. мыслителей и художников. Офиц. поддержка науч. деятельности уч. заведений, провозглашённая в республике веротерпимость привлекали в Н. образованных людей из др. европ. стран, среди них были Ратке (жил здесь в 1603—10), Я. А. Коменский (1654—70). Мн. частные уч. заведения были созданы гугенотами, покинувшими Францию после отмены Нантского эдикта.

Гос. система уч. заведений стала оформляться с кон. 18 в. в условиях франц. воен. присутствия (1795—1813). В 1801 принят первый шк. закон, в 1806 — закон о светском характере гос. школы. В 1819 голл. яз. объявлен государственным. Однако становление системы образования затянулось и осложнялось межконфессиональными конфликтами, т. н. шк. войнами. Конституция 1848 закрепила принцип свободы образования и право гос-ва на установление качеств, норм шк. подготовки. Значит, финанс. средства, получавшиеся Н. от колоний, позволили расширить сеть гос. школ, в т. ч. в сел. местности, и устанавливать гос. дотации разл. частным школам. После 1862 значительно расширилась сеть реальных уч. заведений. В 1878 высшие школы получили статус ун-тов.

В 1900 принят закон об обязательном шк. обучении детей в возрасте 7—12 лет (с 1933 — 7—13 лет). Конституция 1917 установила равные права на гос. дотации для образоват. учреждений разл. форм собственности, если они следуют гос. нормам качества образования. Закон о ремёслах 1919 упорядочил нач. проф. подготовку и ввёл единые требования к ней. В 30-х гг. нач. шк. образование стало практически всеобщим.

После 2-й мировой войны roc-во уделяло осн. внимание разработке норм качества образования. В 1950 обязательным стало 8-летнее шк. образование, в 1969 — 10-летнее (возраст детей 6—16 лет). В 1955 в гос. систему включены учреждения дошк. воспитания.

Современная система образования ориентируется на принцип непрерывности. Она сложилась в результате реформ 60—80-х гг., осн. этапами к-рых стали

законы об образовании — научном (1960), среднем (1963), специальном (1967) — ив особенности закон о продолженном образовании (1968) и закон о базовой шк. подготовке (1985). Базовое образование рассматривается как единое для всех детей в возрасте от 4—5 до 12 лет. Продолженное образование (от 12 до 18—20 лет) охватывает общеобразо-ват. и проф. направления; в единой шк. системе возможны наряду с общим образованием получение проф. подготовки на нач. и среднем уровнях или подготовка к поступлению в ун-т. Высш. школа преемственна по отношению к продолженному образованию. Общее образование бесплатно до возраста 16 лет. В сфере проф. и высш. образования предусмотрено стипендиальное обеспечение, учитывающее и возможности семьи.

Управление образован и — с м. Общая координация деятельности, финансирование, экзаменац. регламентация и инспектирование уч. заведений отнесены к ведению Мин-ва образования и науки. Нек-рые мин-ва, ответственные за отрасли нац. экономики, имеют подразделения, ведающие соответствующими направлениями проф. образования. Практич. организацией работы гос. общеобразоват. школ на местах занимаются муниципалитеты, шк. советы, родительские ассоциации и учительские советы.

Уч. план базового образования включает родной язык, математику, естествознание, историю, географию, рисование и ручной труд, основы христианства, домоводство, физич. воспитание, музыку и пение. Желающие получить ср. образование 2 последних года обучения в базовой школе изучают иностр. язык и сдают конкурсные экзамены. В нач. 90-х гг. насчитывалось св. 9,4 тыс. базовых школ, в к-рых учились св. 1,5 млн. учащихся и было занято ок. 99 тыс. учителей.

Продолженное образование. Длительность общего продолженного образования до 6 лет. Действуют уч. заведения разл. типа: гимназии (готовят гл. обр. к поступлению в ун-т), реальные школы (готовят к получению законченного курса проф. образования ср. или высш. уровня), лицеи (готовят к поступлению в вуз неуниверситетского статуса) и др. При перемене учащимся направленности обучения предусмотрены т. н. переходные классы. С сер. 80-х гг. ведутся активные поиски стандартизации уровня общеобразоват. подготовки учащихся и обеспечения широких возможностей индивидуализации обучения. В нач. 90-х гг. в системе продолженного образования действовало св. 1,1 тыс. уч. заведений (св. 670 тыс. учащихся; 89 тыс. учителей).

Развита сеть проф. образования 3 уровней: нач., промежуточного и среднего. Нач. общепроф. подготовку можно получить в уч. заведениях продолженного образования. Нач. и промежуточную подготовку дают проф.-тех. школы и

т. п. по мн. направлениям: техн., коммерч., с.-х. и др. (срок обучения до 4 лет). Для поступления в них требуется образование в объёме основной школы. На нек-рых направлениях проф. обучения имеются курсы неполного дня. Иногда дни практич. работы чередуются с днями теоретич. обучения в спец. уч-щах. Общее среднее и одновременно проф.-тех. образование дают нек-рые реальные школы.

В нач. 90-х гг. проф. образование давали св. 940 уч. заведений (св. 500 тыс. учащихся; ок. 18 тыс. пед. работников).

Высш. образование дают ун-ты, высш. школы и ин-ты. Срок обучения от 4 до 7 лет. Крупнейшие ун-ты: в Лейдене (в нач. 90-х гг.; 8 ф-тов, 16 тыс. студентов), в Гронингене (И ф-тов, св. 17,2 тыс. студентов), муниципальный в Амстердаме (10 ф-тов, 25 тыс. студентов), в Утрехте (25 тыс. студентов), «Свободный» в Амстердаме (протестантский, 1880; 7 ф-тов, ок. 13 тыс. студентов), католический в Неймегене (1923; 8 ф-тов, 15 тыс. студентов) и др. Гос. техн. ун-ты имеются в Делфте (1842), Эйндхо-вене (1956), Твенте (1961). Большинство вузов относится к частным; среди них 6 католич. ун-тов, неск. академий строит, иск-ва, художественные и др. В нач. 90-х гг. в более чем 300 вузах училось св. 370 тыс. студентов. На терр. Н. работают междунар. уч. заведения: технол. ин-т в Эйндховене (1957), ин-т обществ, администрации в Маастрихте (1981) и др.

В системе образования взрослых имеются разл. школы, кружки и курсы. Есть курсы дневные, вечерние, а также заочные (по переписке по почте). Для тех, кто хочет получить ср. образование, имеются т. н. открытые школы, с 1984/85 уч. г. — открытый ун-т для получения высш. образования.

Подготовка учителей дошк. учреждений и нач. школ осуществляется в пед. колледжах на базе ср. школы, учителей ср. школы — в вузах.

Научные педагогические учреждения. Науч.-пед. работа ведётся в Центре общих пед. исследований в Амстердаме, Христианском пед. центре (протестантском) в Хувелакене, Католическом пед. центре в Хертогенбосе, а также в ун-тах и Мин-ве образования и науки.

Р. М. Сельцер.

НИЗАМИ ГЯНДЖЕВЙ Абу Мухаммед Ильяс ибн Юсуф (ок. 1141, Гянджа, ныне на терр. Азербайджана, — ок. 1209, там же), поэт-гуманист и мыслитель. Писал на фарси. Обладал обширными познаниями во мн. областях, знал неск. языков. Возможно, преподавал в медресе. Получил известность как автор пяти поэм — «Пятерицы» («Хамсе»): «Сокровищница тайн» (ок. 1173—80), «Хосров и Ширин» (ок. 1181), «Лейли и Меджнун» (1188), «Семь красавиц» (1197), «Искандар-наме» (ок. 1203). Уже в поэме «Сокровищница тайн» сумел воплотить глубокое познават. и нравоучит. содержание в новой худож. форме, развивавшей традиции вост. проповеди и назидат. притчи.

Преклонение перед мудростью и трудом, воплощающим знания в разумные дела,

- один из центр, мотивов, объединяющих все поэмы. Содержанием второй поэмы Н. Г. смело подчеркнул нравств. превосходство женщины над шахом Хос-ровом. Здесь выведен образ строителя Фархада, олицетворяющий труд и добродетели труженика. В поэме «Семь красавиц» показано воспитание Бахрама и превращение его из легкомысленного царевича в справедливого и разумного правителя, борющегося против произвола и насилия. Одно из лучших творений Н. Г. — «Искандар-наме»; как и предшествовавшие поэмы, содержит много фрагментов назидат. характера, а во 2-й части — серию поэтич. описаний философски насыщенных диспутов между мудрецами, а также советы, послания, переданные как бы от имени крупнейших учёных и мыслителей (излагаются взгляды Аристотеля, Фалеса, Платона, Сократа и др.). В поэме дан образ идеального правителя, в становлении к-рого решающая роль принадлежит мудрому учителю и настойчивому овладению его воспитанником знаниями. «Пятерица» знакомила, т. о., с высшими достижениями антич., визант., инд. науки, проповедовала гуманистич. идеи и высокую социальную значимость образования. Поэмы Н. Г. способствовали формированию новых нравств. и познавательно-образоват. идеалов народов Ближнего и Ср. Востока. Они оказали значит, влияние на развитие мн. жанров мировой лит-ры, в т. ч. дидактич. и «учёной» поэзии.

С о ч. в рус. пер.: Сокровищница тайн, М., 1959; Хосров и Ширин, М., 1955; Лайли и Мадж-нун, М., 1965; Семь красавиц, М., 1959; Искен-дер-наме, М., 1953; Пять поэм, М., 1968.

Лит.: Мурадханов М. А., Пед. высказывания Низами, Баку, 1947; Б с р-тельс Е. Э., Низами. Творческий путь поэта, М., 1956; Мустафаев Дж., Филос. и этич. воззрения Низами, Баку, 1962.

Г. Ахмедов.

НИКАНДРОВ Николай Дмитриевич (р. 20.10.1936, Ленинград), педагог, организатор пед. науки, акад. РАО (1992; акад. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1974), проф. (1976). Вице-през. РАО (с 1993). През РАО с 1997. Окончил Ленингр. ун-т (1959), преподавал в ср. школе. С 1961 в Ленингр. ун-те; с 1974 зав. кафедрой педагогики высш. школы ЛГПИ им. А. И. Герцена, одновременно (с 1978) декан ф-та повышения квалификации работников образования. С 1983 в АПН; зав. лабораторией методологии педагогики, зам. директора НИИ ОП, в 1989—91 главный учёный секретарь Президиума АПН.

Осн. направления науч. исследований — сравнительная педагогика, методология педагогики, дидактика высш. пед. школы. В работах 70-х гг. дал сравнит, анализ систем высш. образования нек-рых стран Запада («Современная высшая школа капиталистич. стран. Осн. вопросы дидактики», 1978), предложил трактовку сравнит, педагогики в единстве её описательной, объяснительной и

конструктивной функций. Провёл типо-логизацию методол. проблем педагогики. Разрабатывал проблемы содержания высш. пед. образования и активизации познават. деятельности студентов. Соре-дактор «Международной энциклопедии образования» («The International encyclo-pediaof education», v. l—12, Oxf., 19942).

Соч.: Программированное обучение и идеи кибернетики, М., 1970; Педагогика высшей школы, Л., 1974 (соавт.); Организация учебно-воспитат. процесса в пед. вузе, Л., 1984 (ред.); Пед. творчество, М., 1990 (соавт.).

НИКАРАГУА, Республика Никарагуа (Republica de Nicara-gua), гос-во в Центр. Америке. Пл. 130 тыс. км2. Нас. 4,2 млн. чел. (1994). Офиц. яз. — испанский. Столица — Манагуа.

Первые школы на терр. Н. появились в 16 в. в период исп. колонизации. Организатором системы просвещения была католич. церковь. В 1670 в Леоне (тогдашней столице страны) была открыта семинария Сан-Рамон; в 1802 она получила право присваивать учёные степени, в 1812 — статус ун-та; тогда же ун-ту в Леоне были предоставлены права и прерогативы авт. вуза, он оставался единств, ун-том Н. в течение 150 лет.

Заметной вехой в развитии образования в Н. стала 2-я четв. 19 в., когда в 1833 было открыто первое в стране пед. уч-ще. Расширялась система ср. образования. В 1854 введена система гос. образования, закреплённого в конституции страны. Обязательное и бесплатное нач. обучение в Н. было декларировано в 1917 (обязательность релит. образования отменена в 1929). Однако фактически обязательное (и бесплатное) обучение для детей 7—12 лет было введено конституцией 1950, в к-рой образование провозглашалось одной из «первоочередных обязанностей гос-ва».

В 50—70-х гг. 20 в. нерешёнными проблемами образования в Н. оставались развитие достаточной сети нач. и ср. школ (особенно в сел. местности), практика укороченного (1—2-е кл.) нач. обучения, гл. обр. в глубинных р-нах страны, нехватка пед. кадров, недостаточное финансирование. Уровень неграмотности населения старше 15 лет в Н. в 1961 составлял 52,2%, в сер. 1970-х гг. — 45% в городах и более 80% в деревнях.

Определённые шаги в преобразовании системы образования и подготовки нац. специалистов сделало сандинистское пр-во, находившееся у власти в Н. в 1979- 1990: были приняты меры по повышению грамотности населения, сформирована

многотысячная Нац. армия по борьбе с неграмотностью. За счёт поддержки нек-рых европейских (Испания, гос-ва Вост. Европы) и лат.-амер. стран (Куба, Мексика, Перу) уже к нач. 1980 уровень неграмотности (по офиц. данным пр-ва) снизился с 42,5% (1971) до 13%.

После поражения сандинистов на выборах 1990 результаты их деятельности в области образования подверглись критике со стороны нового пр-ва. Новая реформа ставит гл. задачей «освобождение образования от рев. идеологии» и формирование личности на основе традиц. христ. ценностей. Продолжена кампания по ликвидации неграмотности (в нач. 90-х гг. её уровень, по данным независимых экспертов, оценивался для населения 15 лет и старше как превышающий 30%).

Современная система образования в Н. включает дошк. учреждения для детей в возрасте 3-—6 ле *, обязательные нач. школы, ср. общеобразоват. школы, проф. уч-ща (включая педагогические), вузы.

Управление у ч. заведениями осуществляет Мин-во образования, к-рое утверждает уч. планы, устанавливает требования по приёму в разл. уч. заведения, инспектирует работу приёмных комиссий, регламентирует требования проф. характера к пед. кадрам. На нужды образования в 1990 в Н. израсходовано 3,8% ВНП.

В 1990 в 879 дет. садах страны воспитывалось ок. 70 тыс. детей.

Нач. школа обязательна для детей 7—12 лет (в городах — 6-летняя, в сел. местности — часто 4-летняя). Уч. план включает исп. язык, математику, естеств. науки (география), обществ, науки (история), труд, домоводство, рисование. По окончании полной 6-летней нач. школы учащиеся получают аттестат, дающий право поступления в ср. общеобразоват. школы, а также в техн., с.-х., торговые, пед. и др. уч-ща. В 1991/92 уч. г. в 5,3 тыс. нач. школ всех типов насчитывалось св. 700 тыс. учеников (70% детей соответствующего возраста), 21,3 тыс. учителей (в 1960 в 2 тыс. гос. и муниципальных школ было 105 тыс. учащихся, в почти 100 частных —18 тыс. учащихся).

Ср. общеобразоват школа — 5-летняя (с 3-летним базовым и 2-летним завершающим циклами). Уч. план включает историю, лит-ру, языки (включая англ.), математику, естеств. науки, социальные дисциплины, музыку, домоводство, физкультуру. По окончании ср. школы выпускники получают диплом бакалавра.

На базе 6-летней нач. школы работают проф.-тех. уч-ща (срок обучения от 3 до 5 лет): с.-х., пром., торг., мед., пед. и др. спец. уч. заведения (напр., Нац. семинария, Воен. академия, Нац. муз. школа). В 1990/91 уч. г. во всех типах ср. уч. заведений Н. обучалась 161 тыс. учащихся (в т. ч. в общеобразовательных 143 тыс. учащихся), работало 6,7 тыс. преподавателей Ср пед образование дают низшие (5 лет на базе нач школы) и средние (3 г. на базе неполной ср школы) уч-ща В 1990 в них получали подготовку ев 10 тыс учащихся Окончание пед уч-ща дает право поступления в Высш пед школу при Нац авт ун-те, к-рая является осн учреждением по подготовке учителей для системы ср образования

В вузах H в 1990/91 уч г. насчитывалось ок 30 тыс студентов (в 1960 — ок 2 тыс), в т ч в Нац авт ун-те (объединяет кампусы в Леоне и Манагуа) — 22 тыс Ун-т с 1958 — автономный, однако нек-рые его отделения подчиняются отраслевым ведомствам (напр, Высш школа земледелия и животноводства — Мин-ву с х-ва) Крупнейший частный вуз H — Центр -амер ун-т в Манагуа (осн в 1961,4,75 тыс студентов, 350 преподавателей) Среди др вузов Нац инж ун-т (осн в 1983,6 тыс студентов), частные Политехн ин-т (1,4 тыс студентов) и Центр -амер ин-т деловой администрации

Пед исследования ведет Деп науч исследований и документации при Мин-ве образования (издает аналитич обзоры — Resumenes anahticos de educaciön)

Лит Никарагуа революция и культура, M, 1989, Культура стран Центральной Амери ки, M, 1993, Ebaugh С D, Educaüon m Nicaragua, Wash, 1947, La universidad nacional у sus problemas ecönomicos, Leon, 1965, Tun nerman Bernheim C, Hacia una nueva educaciön m Nicaragua, Managua, 1980, The world education encyclopedia, v 3, № V — Oxf, 1988 Э Г Ермольева

НИКИТИНЫ,педагоги, авторы ориг системы семейного воспитания Борис Павлович (р 21 1 1916, станица Суворовская Ставропольского края) По окончании Воен -воздушной инж академии (1941) пед деятельность начал в армии, работал в системе трудовых резервов, вел уроки математики в эксперим студии для дошкольников В 1955—65 и 1971—79 науч сотрудник АПН СССР, поч ч Петровской академии наук и иск— в (1994, С -Петербург), занимался вопросами трудового воспитания и развития техн способностей Его жена, Лена Алексеевна (р 31 1 1930, пос Болшево, Моек обл) По окончании филол ф-та МОПИим H К Крупской (1954) преподавала в школах Алтайского края и Моек обл, затем работала в б-ке (пос Болшево)

С кон 50-х гг H вели уникальный эксперимент воспитания детей в многодетной семье Они сформулировали и подтвердили практически ряд гипотез, относящихся к условиям формирования творческих способностей человека с раннего возраста H полагают, что способности не «пробуждаются», а формируются и развиваются в зависимости от умения родителей, воспитателей вовремя начать работу с детьми Воспитатели, выбирая оптимальные методы, создают пед среду, к-рая способствует борьбе с эффектом необратимого угасания возможностей эффективного развития способностей (к-рый они назвали НУВЭРСом) H считают, что совр школа развивает только исполнит способности, а общепринятое позднее начало целенаправленного процесса развития ребенка приводит к громадным потерям Предложенные H игры, упражнения, домашние спорт комплексы позволяют уже на этапе дошк воспитания создать условия, к-рые помогают укрепить здоровье детей, повысить уровень физич и интеллектуального развития H практически избежали проявления у детей бездуховности, инфантильности, потребительства Их дети обходились без лекарств и услуг врачей, обгоняли своих сверстников по темпам усвоения шк программы, заканчивая от 2 до 4 кл за год

H широко использовали мн идеи нар педагогики Их опыт воспитания семерых детей послужил примером для тысяч семей, многие из к-рых объединены в семейные клубы — добровольные орг-ции, ставящие своей целью пропаганду и творческое воспроизведение «никитинского» образа жизни H — в числе авторов педагогики сотрудничества

Работы H не получали поддержки офиц педагогики Идеи и опыт H получили междунар известность и легли в основу деятельности ряда науч -пед учреждений Японии, Германии, США

С о ч (совместные) Правы ли мы1 *, M, 1963, Мы и наши дети, M, 1980, Мы, наши дети и внуки, M, 19893, НикитинБ П. Сту пеньки творчества, или Развивающие игры, M, 1991, его же, Наши уроки, СПБ, 1992, Никитина Л А, Мама или детский сад, M,1990

Лит Рюриков Ю, Колыбель завтрашнего человека, «Наука и религия», 1982, № 9—10, СкрипалевВ С, Наш семейный стадион, M, 19862 В Р Хилтунен

НИКИФОРОВ Александр Исаакович [9(21) 6 1893, С -Петербург, — 21 4 1942, Ленинград], филолог и этнограф Окончил Петрогр ун-т (1917) С 1919 вел практич занятия по литературоведению в Казанском высш пед ин-те В 1922—30 вел науч работу в Ленинграде, сотрудничал в НИИ сравнит изучения лит-р и языков Запада и Востока при Ленингр ун-те, Толстовском музее, Ин-те истории иск-в, Ин-те речевой культуры В 1930- 36 преподавал в Ленингр пром академии С 1936 проф Ленингр пед ин-та (вел курсы фольклора и др -рус лит-ры, палеографии)

В кн «Этнография в школе» (1926), а также в отд статьях в пед изданиях (ЖМНП, Уч зап Ленингр пед ин-та) выдвинул идею введения в школе этнографии как особого пед метода, призванного сблизить образование с практич нар представлениями, связать науч знания и жизненные впечатления, а также сформировать активное, творческое отношение учащихся к окружающему миру, способствующее развитию наблюдательности и культуры мышления Опираясь на высказывавшиеся в кон 19 — нач 20 вв идеи о возможности соединения обучения родному языку и словесности с наблюдениями над живой речью

(см в ст Грамматика), H предложил распространить этот принцип и на изучение др шк предметов Сущность этногр метода в преподавании заключается, по мысли H, в соединении изучения каждого предмета с освоением нар культуры (традиц представлений, верований, фольклора) путем самостоят собирания учащимися соответствующего материала по спец программам H составил 66 программ, охватывающих разл стороны нар жизни Ориентированные на потребности шк курса, программы предусматривали при этом вариативность, учитывающую реальные возможности ребенка и его индивидуальные интересы Вместе с тем H отказался дать развернутую систему метод указаний для применения этногр метода в шк программах, указывая на новизну постановки вопроса и невозможность предварит обобщений Лит ПроппВ Я, АИ Никифоров и его «Севернорусские сказки», в кн Северно-русские сказки в записях А И Никифорова, M -Л, 1961 А А Астахова

НИЛ,Нейл, Нейлл (Neül), Александр Сатерленд (17 10 1883, дер Кингс-мьюир, Шотландия, — 23 9 1973, Лей-стон, Англия), англ педагог Окончил Эдинбургский ун-т В 1921 под влиянием амер педагога Г Лейна организовал частную школу в Дрездене, к-рую вскоре перевел сначала в Австрию, а в 1924 в Англию, где она получила назв Саммер-хилл H — последоват сторонник теории свободного воспитания Осн принципами воспитания называл уважение к ребенку как к личности, развитие в ученике чувства собств достоинства и свободы Взгляды H во многом сформировались под воздействием психол концепций 3 Фрейда Основу его пед теории составляла идея об эмоциональном развитии учащихся как гл стороне воспи-тат деятельности Важнейшая задача учителя, по H, — добиться макс эмоционального и эстетич развития ребенка, что неизбежно должно привести к развитию интеллектуальному Заполнять ум ученика знаниями — задача второстепенная, основное в обучении — научить его думать В формировании самостоят мышления H видел гарантию сохранения той свободы мысли, к-рая лежит в основе всякой иной свободы Занятия, считал H, должны строиться в соответствии со спонтанными интересами детей, опираться на их природную любознательность Свобода самовыражения, в к-рой H видел универсальное средство формирования личности, — стержень его пед теории Внешняя, насильственная дисциплина, по мнению H, вредит детям, мешает их нормальному психич развитию, ей он противопоставляет отношения учителя и ученика, основанные на взаимном уважении

В Саммерхилле изучению отд дисциплин не придавалось большого значения четкого разделения уч плана на предметы не существовало Регулярные уроки дети посещали по желанию, начиная заниматься в том возрасте, когда у

них появлялась потребность в учёбе. В обучении широко применялся игровой метод. Исключит, значение придавалось ручному труду, нередко в ущерб акаде-мич. занятиям. Н. заботился о создании радостной обстановки в школе, никогда не вёл личных дел учащихся, не использовал интеллектуальных тестов. Большую роль играло участие детей в управлении школой: в Саммерхилле были свои законы, принимаемые учащимися, учителями и директором на общих собраниях, ученики имели право сами решать все проблемы, не соглашаться с мнением директора и учителей. Школа Н. пользовалась широкой известностью в 1920-х гг.; в 60-х гг. она вновь оказалась в центре внимания пед. общественности в связи с публикацией кн. Н. «Саммерхилл: радикальный подход к воспитанию детей» («Summerhill: A radical approach to child rearing», 1960). Наиб, влияние концепция Н. оказала на амер. педагогику («гуманистич.» педагогика) и шк. практику. В Англии его воздействие выразилось в общей гуманизации воспитания в гос. школах, особенно в начальных, и в развитии шк. самоуправления.

Соч.: A dommie's five; от free school, L., 1924; The free child, L., 1953; Talkmg of Summerhill, L., 1967.

Лит.: Hemmings R., Fiftyyearsoffree-dom: a study of the development of the ideas of A. S. Neill, L, 1972; Summerhill: for and against, L. -Sydney, 1973; С r o a 11 J., Neill of Summerhill: the permanent rebel, L., 1983.

В. П. Лапчинская.

 

НОВГОРОДЦЕВ Павел Иванович [28.2(12.3).1866, Бахмут, ныне г. Артё-мовск Луганской обл., Украина, — 23.4.1924, Прага], философ, правовед, педагог, организатор образования, полит, деятель. Окончил юрид. ф-т Моск. ун-та (1888). С 1903 проф. по кафедре энциклопедии права и истории философии права там же. Преподавал также на Высш. коммерч. курсах, в 1906 избран директором, реорганизовал курсы в Моск. коммерч. ин-т. Читал лекции на Высш. женских (Бестужевских) курсах и Нар. ун-те А. Л. Шанявского.

Вокруг Н. сложилась школа философии права; его идеи разделяли И. А. Ильин, Б. П. Вышеславцев, С. Л. Франк и др. Гл. труд Н. — 1-й том изд. «Об общественном идеале» (1917), посвящённый анализу идей К. Маркса и его последователей. Занимался публицистич. деятельностью: участвовал в сб. «Вехи» (1909) и «Из глубины» (1918).

Полит, взгляды Н. основывались на идеях построения гос-ва и общества на правовых началах. В 1904 стал чл. «Союза освобождения». Один из учредителей партии кадетов, в 1906 избран в состав её ЦК. Чл. 1-й Гос. думы. За поддержку Выборгского воззвания, содержавшего протест против роспуска Думы и призыв к гражд. неповиновению, был лишён права занимать должности в гос. учреждениях. В апр. 1906 уволен из Моск. ун-та, но с 1907 возобновил чтение лекций на правах приват-доцента. В 1911 в знак протеста против ограничений университетской автономии вместе с группой профессоров ушёл из ун-та.

После Февр. революции 1917 выступал с критикой Временного пр-ва за отсутствие «гос. воли», заявляя, что будущее России зависит от того, удастся ли «сдержать» социалистов и создать пр-во, основанное на «подлинно нац. программе». В 1918 стал одним из организаторов полит, оппозиции. В 1919—2 0 — в Крыму, преподавал в ун-те в Симферополе.

С 1921 в эмиграции, жил в Праге. Создал ряд объединений, ставивших своей задачей организацию образования для рус. эмигрантов. Основал (1921) и стал первым руководителем Объединения рус. академич. орг-ций. Входил в состав Пед. бюро по делам средней и нач. школы. Был пред, объединения рус. студенч. эмигрантских орг-ций и руководителем ряда его съездов. Один из инициаторов спец. журн. «Рус. школа за рубежом».

При поддержке пр-ва Чехословакии организовал Рус. юрид. ф-т, принятый под покровительство Карлова ун-та, был назначен деканом ф-та. На его открытии в мае 1922 заявил: «Учреждая наш факультет, мы твердо верим, что приближается время, когда Россия со стихийной и неудержимой силой обратится к правовым основам, когда, истомленная и исстрадавшаяся, она придет к необходимости строить свое государственное и общественное начало на строгих и точных началах права». Вместе с А. А. Ки-зеветтером и M. M. Новиковым основал Рус. свободный ун-т в Праге. Читал лекции в Рус. пед. ин-те им. Я. А. Комен-ского.

Создал и стал первым пред. (1922) религ. филос. об-ва им. Вл. Соловьёва, а также др. науч. и культурных орг-ций.

Лит.: Отчет о состоянии и деятельности Рус. юрид. факультета в Праге за 1926—27 гг., Прага, 1927; Пятнадцать лет работы Рус. свободного ун-та в Праге. (1923—38), Прага, 1939; Думова Н. Г., Кончилось ваше время, М., 1990. M. E. Голостенов.

НОВИКОВ Николай Иванович [27.4(8.5).1744, родовое имение Тихвинское-Авдотьино, близ села (ныне города) Бронницы, под Москвой, — 31.7(12.8).1818, там же], просветитель, писатель, журналист, книгоиздатель. В 1755—60 учился в Дворянской гимназии при Моск. ун-те. Служил в Измайловском полку. В 1767—69 сотрудник Комиссии по составлению проекта «Нового уложения», работа в к-рой способствовала формированию просветит, мировоззрения и антикрепостнич. взглядов Н. Дальнейшую деятельность Н. посвятил воплощению идеи нравств. исправления общества с помощью распространения общеполезных знаний и разумно поставленного воспитания.

Свою пед. программу изложил в ряде статей журн. «Прибавление к "Московским ведомостям"» («О воспитании и наставлении детей», 1783; «О раннем начале учения детей», «О сократическом способе учения», «Об эстетическом воспитании», «Фамильный разговор», 1784, и др.). Вопреки офиц. политике гос. воспитания, проводившейся И. И. Бецким, считал воспитание делом общества. По убеждению Н., воспитание должно быть направлено прежде всего на совершенствование человека. Для достижения гл. цели воспитания — «образовать счастливых людей и хороших граждан» — программа Н. предусматривала гармоничное развитие физич., нравств. и умственных способностей личности. Если Бецкой выдвигал на первый план нравств. воспитание, необходимое для благополучия гос-ва, то Н. ведущую роль отводил разуму, считая его основой истинной нравственности. Перед умственным и нравств. воспитанием, по его мнению, стоят общие задачи: научить ребёнка самокритично оценивать свои поступки, видеть их причины и следствия, в любой работе находить пользу и удовольствие.

Как осн. средство умственного развития рассматривал систематич. образование, формирующее науч. подход к изучению явлений природы и общества. Н. придавал значение не столько накоплению знаний, сколько способности логически мыслить, рассуждать, фантазировать. Предлагал строить обучение на основе самостоят, деятельности учащихся (наблюдения, сопоставления, анализа доступных им явлений и фактов), использовать занимательный и наглядный уч. материал, связывать теоретич. знания с ближайшими практич. потребностями ребёнка и с его предполагаемым будущим поприщем. Начинать обучение, по Н., нужно в самом раннем возрасте; при этом должны учитываться возрастные и индивидуальные особенности детей.

Пед. концепция Н. предусматривала определённые требования к личности педагога: высокую нравственность, кругозор, знание педагогики и дет. психологии, творческое отношение к делу воспитания, умение найти верный подход к ребёнку. Большую роль в формировании личности отводил семье, но отдавал предпочтение шк. воспитанию, к-рое открывает возможности для общения и соревнования детей, учит поведению в обществе и осуществляется специально подготовленными для этого людьми. По убеждению Н., любое воспитание должно основываться на гуманных принципах, предполагающих уважение к личности ребёнка, независимо от сословной принадлежности.

— В своей журналистской и издательской деятельности Н. руководствовался стремлением пробудить интерес к знаниям, науке и культуре во всех слоях рус. общества, создать основу для развития уч. заведений на обществ, началах. В нач. 1770-х гг. издавал сатирич. журн. «Трутень», «Пустомеля», «Живописец», «Кошелёк», где центр, место занимали проблемы патриархального невежества и галломании, забвения нац. основ рус. культуры. Предпринял ряд популярных изданий, знакомивших читателей с отеч. историей и культурой («Опыт ист. словаря о рос. писателях», 1772; «Древняя рос. вивлиофика», 1773—75). В 1775 вступил в масонскую ложу, использовал денежные средства масонского ордена в просветительных и благотворительных целях. Арендовав на средства масонов университетскую типографию в Москве (1779), Н. создал компанию, в к-рую вошли ещё две типографии. Значит, часть издаваемой Н. лит-ры была предназначена для юношества (уч. пособия, рус. и переводные худож. произведения, соч. по естествознанию, истории, географии). Выпускал многочисл. периодич. издания, в т. ч. первый рус. дет. журн. «Дет. чтение для сердца и разума» (1785—89). Публиковал произведения нем. и франц. просветителей, классиков педагогики (Дж. Локк «О воспитании детей», 1788, Я. А. Коменский «Видимый мир», 17882), современные ему отеч. и переводные пед. сочинения. Для распространения лит-ры Н. развернул широкую книжную торговлю в столицах и провинции. Создал пед. и переводческую семинарии при Моск. ун-те.

В благотворит, и науч.-пед. целях организовал на средства от журналов и добровольные пожертвования читателей две нач. школы для бедных и сирот в Петербурге (1777—82). Составленная для этих школ программа помимо нач. знаний закона Божьего, грамматики, арифметики включала нем. язык, географию, геометрию, рисование. Предусматривалась возможность дальнейшего обучения ремёслам, также