МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. 9 страница

Идеи Н. вновь приобрели актуальность в 1890—1900-х гг. в контексте культуры т. н. серебряного века, обратившейся к антич. философии, классич. темам, сюжетам и худож. формам. Распространению идей Н. способствовала оказавшая влияние на культурную жизнь того времени концепция грядущего слав. Возрождения, обогащённого европ. опытом и несущего своё особое содержание. Один из популяризаторов этой концепции, филолог-классик, проф. Моск. ун-та Ф. Ф. Зелинский считал, что ср. и высш. школа призвана подготовить такое будущее. Проникнутая бодрым настроением «трудорадостности» и уважительной требовательности к учащемуся, школа, по его мысли, должна быть ориентирована на творческое восприятие антич. традиции не как «нормы», но как «семени». Многие учёные, педагоги, публицисты, в т. ч. Я. К. Грот, П. И. Капнист, указывали на необходимость сохранения классич. основы общего образования, однако в гимназич. практике возобладали противоположные тенденции.

Лит.: Капнист П. А., Классицизм как необходимая основа гимназич. образования, в. 1—2, М., 1891—1900; Грот Я. К., По поводу шк. реформы. О необходимых элементах общего образования и воспитания, СПБ, 1901; Зелинский Ф. Ф., Древний мир и мы, СПБ, 1903; Жирмунский В. М., Гёте в рус. лит-ре, Избр. труды, Л., 1981;

Лотман Ю. М., Успенский Б. А., «Письма рус. путешественника» Карамзина и их место в развитии рус. культуры, в кн.:

Карамзин H. M., Письма рус. путешественника, Л., 1984. А. О. Толстихина.

 

НЕОТОМИЗМ (от греч. neos — новый и имени Thomas — Фома), наиболее авторитетное течение в совр. католич. философии, базирующееся на учении Фомы Лквинского; получило статус офиц. филос. доктрины Ватикана после опубликования в 1879 энциклики папы Льва XIII «Aeterni Patris». К числу крупных центров, ориентированных на разработку и популяризацию Н., относятся Академия Св. Фомы в Ватикане, Като-лич. ин-т в Париже, Пуллахский ин-т (близ Мюнхена), ун-т Нотр-Дам (США) и др. Ведущие представители: Э. Жильсон, Ж. Маритен (Франция), Э. Корет, И. Месснер (Австрия), Ю. М. Бохеньский, А. Демпф, М. Мюллер, К. Ранер (ФРГ), А. Дондейн (Бельгия), М. Кромпец (Польша), Б. Мондин, Ф. Ольджати (Италия) и др. Идеи Н. активно проповедует в выступлениях и книгах папа Римский Иоанн Павел II (К. Войтыла). Ещё в 1-й пол. 20 в. наряду с тенденциями к сохранению в неприкосновенности основоположений Аквината наблюдались попытки её модернизации путём обращения к наследию И. Канта, новейших школ зап. философии. После 2-го Ватиканского собора (1962—65), санкционировавшего курс католич. «обновления» — «аджорнаменто», отчётливо обозначились антропоцентрич. переориентация Н., ассимиляция им инструментария и категориальных средств феноменологии, экзистенциальной герменевтики, нем. филос. антропологии, персонализма и иных направлений. Подобный «ассимилирующий Н.» ориентируется на рассмотрение и обоснование положений «вечной философии» сквозь призму человеческого существования.

Философия образования и педагогика Н. опираются на осн. положения антропологии и этики этого учения. Человек, согласно Аквинату, является неотъемлемым звеном иерархии форм бытия, сотворённой Богом. Он рисуется сопричастным чистому Божественному бытию с его надкатегориальными определениями Единства, Истины, Красоты и Блага. Вслед за Аквинатом представители Н. определяют человека как сложную субстанцию, состоящую из двух простых — души и тела. Душа — формообразующий по отношению к телу принцип — предстаёт основой личности. Телесное начало связывается с индивидуальностью. Личность в Н. имеет универсальной целью и смыслом своего существования созерцание Божественного блага. Она направляема в своих деяниях «естественным законом», призывающим творить добро и избегать зла. Стремясь к благу, личность, согласно доктрине Н., обретает совокупность интеллектуальных, моральных и теологич. добродетелей, на культивирование к-рых и должна быть ориентирована обществ, жизнь. Уже в экзистенциальном варианте неотомизма Маритена формировался тезис о творческой способности человека, коренящейся в его сопричастности тотальности Божественного бытия и направленной на созидание мира культуры. Впоследствии эта тема становится центральной в произведениях теоретиков трансцендентального Н. (Войтыла, Корет, Мондин, Мюллер, Ранер и др.), сочетающих положения, традиционные для томистской антропологии, с видением человеческого бытия, сложившимся в экзистенциальной герменевтике М. Хайдеггера и X. Г. Гадамера, в филос. антропологии М. Шелера, Г. Плесснера, А. Гелена, в персонализме П. Рикера и др. Постоянное самопревосхо-ждение личности — трансценденция на пути к Абсолюту — оказывается неиссякаемым источником творения культурно-ист, мира.

Перспективы образования теоретики Н. связывают с возрождением религ.-нравств. ценностей в контексте совр. культуры. Популярность приобрела концепция интегрального гуманизма Маритена. Он полагал необходимым преображение духовных основ находящейся в состоянии кризиса гуманистам, культуры на принципах персоналистич. демократии, коммунитарного стремления к общему благу, плюрализма и христ. теизма, связанного с экуменич. диалогом представителей разл. конфессий. Критикуя тоталитаризм, Маритен одновременно порицал демократию зап. типа как лишённую духовных оснований, поражённую культом наживы и либеральным прогрессизмом. Внедрению ре лиг. мировоззрения во все сферы культуры призвано служить, по Маритену, тщательное воспитание личности, наделённой интеллектуальными, нравств. и теологич. добродетелями, способной преобразовать совр. общество и культуру на основе высш. ценностей Истины, Красоты и Блага. Единение разума и веры, науки и религ.-теологич. мудрости обнаруживает ограниченность сциентистско-технократич. взгляда на мир, не принижая знания. Без религ. образования, согласно Маритену, нельзя гармонично освоить и традицию гуманитарной культуры, понять значение Данте, Сервантеса, Ш. Бодлера и даже К. Маркса. Хотя в финале 20 в. социокультурный идеал Маритена неск. утратил былую популярность на фоне общего критич. отношения к конструированию глобальных моделей будущего, сам пафос христ. -гуманистич. подхода к реалиям современности сохранил свою значимость и в сочинениях сторонников трансцендентального Н. Философия образования, педагогика, согласно его сторонникам, должны в первую очередь исходить из понимания антропология, «неспециализированное™» личности как основы для освоения знания, её предрасположенности к диалогу, а также из присутствия высш. жизненной цели. Философии образования и педагогике надлежит синтезировать данные биологии, психологии, социологии и др. социально-гуманитарных дисциплин в свете нравств. ценностей. Одновременно декларируется отличие философии образования от педагогики, обладающей собственными критериями и методами. Мондин говорит о свершившейся в 20 в. «коперниканской

революции» в образовании, приведшей к осознанию, что именно обучающийся, а не преподаватель, является гл. героем в процессе научения. Само по себе постоянство потребности учиться вытекает из непрерывной самореализации личности в её открытости будущему. Образование, по Мондину, обладает тремя аспектами: личностным, социальным и культурным. Обучение личности, радикально отличной невещностью её бытия, идёт в социальной среде и связано с освоением культурных ценностей. Постигая мир самостоятельно и при помощи творческих, постоянно обновляющихся средств, найденных педагогом, совр. человек призван низвергнуть идеология, фантомы и строить собств. жизнь в универсальной ценностной перспективе.

Б. Л. Губман.

Пед. секции и группы, функционирующие при исследоват. и университетских центрах Н., претендуют на осмысление и решение проблем образования молодёжи от имени всего христианства. Их установками руководствуются десятки тысяч конфессиональных школ во мн. регионах мира. Влияние Н. испытывают и педагоги, не связанные с клерикальными кругами. Н. выступает против гос. монополии на организацию системы образования. Согласно доктрине Н., гос-ва носят преходящий характер, тогда как задачи воспитания определяются вечными требованиями, поэтому его направление может дать только церковь как наиб, устойчивый социальный институт. Только опираясь на христ. этику, можно воспитать в ребёнке добродетели, такие как честность, великодушие, терпимость, способность к самопожертвованию. Теоретики Н. отвергают индивидуализм и коллективизм как ложные крайности, пропагандируя т. н. солидаризм, осн. на христ. принципах любви к ближнему. Неотомисты критикуют «светские» лед. теории за неспособность определить высшие цели воспитания. Н. развивает идеи гармонич. сочетания в шк. образовании науч. знаний и религ. веры при разграничении «истин разума» и «истин веры», непротиворечащих друг другу.

Самой теологии придаётся сходство с науч. системами, в к-рых роль исходных аксиом выполняют догматы веры. Вместе с тем неотомисты не отрицают необходимости основат. изучения естеств.-науч. и гуманитарного циклов, объявляют себя сторонниками широкого общего образования и противниками ранней проф. специализации, подчёркивают руководящую роль учителя в уч.-воспитат. процессе. Пед. теория Н. своеобразно отражает требования общеяело-веч. морали и стремится противостоять нравств. нигилизму и антикультурным тенденциям, получившим распространение в среде молодёжи. Б. Л. Вульфсон.

Лит.: Maritain J., Education at the Crossroads, New Haven-L., 1943; M a r i t a i n J., Humanismeintegral, P., 1968; MondinB., Introduzione alla filosofia, Mil., 1990; M o n d i n B., Una nuova cultura per una nuova societa,

Mil, 1981, W o j t у 1 a K Tymieniecka A — T, Personne et acte, P, 1983

НЕПАЛ,Королевство Непал, гос-во в Юж Азии, в центр части Гималаев Пл 147,2 тыс км2 Нас ев 19 млн чел (1993) Офиц яз непальский (непали) Столица — Катманду

До сер 19 в в Непале существовали лишь школы при буддийских монастырях и храмах, к-рые содержались на пожертвования прихожан (см Буддистские школы, Ламаистские школы) Обучение велось на санскрите В 1853 в Катманду открылась первая гос школа («Дарбар скул»), в 1890 — вторая («Санскритский колледж»), доступные гл обр детям высш чиновников и родовой знати В 1919 оси «Три чандра колледж», ставший филиалом ун-та Патны (Индия) После 1918 стали основываться индийские, т и трудовые, школы в духе идей M Ганди, где наряду с общеобразоват предметами обучали также ремеслам, основам с -х труда и др

После установления конституц монархии (1951) в стране оформилась следующая система образования низшая нач школа (2 года), нач школа (2 года), высшая нач (3 года), неполная средняя (3 года), средняя школа (2 года) Школы подразделялись на 3 типа английские, санскритские и буддистские В англ школы принимались дети независимо от пола, религии, касты и имуществ положения Обучение было совместное В течение 10 лет учащимся давали общие знания по оси общеобразоват предметам В санскритские школы принимались сторонники индуизма, гл обр члены высш каст, осн время посвящалось изучению санскрита и санскритской лит-ры Буддистские школы распространены преим на С страны В 1965—66 введено обязательное 5-летнее обучение (с 6 до 11 лет), однако до кон 80-х гг охват детей нач обучением не превышал 80% В 1982—83 введена новая система образования 5-летние нач, 5-летние ср школы, проф и высш уч заведения В системе дошк воспитания имеется небольшое число дет садов, часть к-рых дает пред-школьную подготовку

Руководство образованием осуществляет Мин-во образования В 1988 на нужды образования было выделено ок 3% всех гос расходов Св 60% нас в 1990 считалось неграмотным

5-летнюю нач школу посещают дети с 6 лет В ее программу входят санскрит, арифметика, география, история, гра-ждановедение, труд, физкультура В англ и санскритских школах обучение идет на непальском яз, англ яз изучается с 3-го кл В буддистских школах обучение ведется на родном языке, значит внимание уделяется также изучению санскрита В 1991 в нач школах обучалось ев 2,8 млн чел

На базе нач школы работают неполные средние и средние общеобразоват учреждения Срок обучения — 5 лет (неполная ср школа — 2 года, полная — 3 года) Гл предметы математика, химия,

география, история, языки (непали, невари, санскрит, английский), предметы по иск-ву, худож деятельности, для девочек — домоводство Имеются повышенные ср уч заведения (т и промежуточные колледжи) со сроком обучения 7 лет, к-рые дают образование на уровне базового курса высшего Основные из них — «Три чандра колледж», «Дарбар колледж», «Падма Канья колледж» (все в Катманду) Нач проф образование дают ремесл, с -х и др школы (2 г. после нач обучения) В 1991 в ср и проф уч заведениях насчитывалось ев 700 тыс учащихся

В 1959 в Катманду открыт Ун-т им Трибхувана на базе «Три чандра колледжа» (5 ф-тов, 4 ин-та) В 1986 осн санскритский ун-т им Махендры Имеется колледж права в Катманду Учителей нач и неполных ср школ готовит пед колледж в Катманду (осн в 1956), учителей ср школ — ун-т

Для подготовки специалистов пр-во широко использует помощь междунар орг-ций и отд стран, предоставляющих стипендии непальским студентам (ок 1 тыс в нач 90-х гг) для обучения за границей

Лит Совр Непал Справочник, M, 1967, Непал история, этнография, экономика, M 1974 А А Парфенова.

 

НЕПОЛНАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА,тип общеобразоват уч заведения В преемственных шк системах — промежуточное звено между начальной и полной ср школой

В дорев России к типу Н с III относились прогимназии (с 1864, имели 4—6 кл), реальные училища (в 1864- 88), высшие начальные училища (с 1912)

Единая трудовая школа, созданная в РСФСР в 1918, делилась на 2 ступени первую — для детей 8—13 лет (5 лет обучения) и вторую — для детей 13- 17 лет (4 года) По содержанию образования к Н с III в этой структуре относились 6-й и 7-й года обучения, но как самостоят тип школы они не были выделены В 1921 вместо школы-девятилетки введена 7-летняя школа с двумя концентрами первый — 4 года обучения, второй — 3 года, старшую ступень прежней школы, т с восьмые и девятые годы, предполагалось организовать по типу техникума Это была временная мера, вызванная тяжелым экон положением страны после Гражд войны, она была осуществлена лишь частично из-за нехватки пед кадров и материальных средств В 1923 восстановлена школа с 9-летним сроком обучения для детей 8- 17 лет, вторая ступень к рой состояла из 2 концентров первый — 5—7 лет обучения, второй — 8 и 9 лет Уставом единой трудовой школы предусматривалась возможность расширения школы 1 ступени до 56- и 7-летнего курса

Сов семилетняя Н с III развивалась в органич связи с начальной и 9-летней школой, с системой проф -тех и ср спец образования Между ними обеспечивалась последоват преемственность Окончившие 7 лет обучения могли поступать во 2-й концентр школы II ступени или в техникумы.

Разработанные в 1923 уч план и программы ГУСа для Н с III предполагали разностороннее обучение учащихся В Н с III преподавались родной язык и лит-ра, математика, природоведение, география, химия, физика, обществоведение, иностр яз, рисование и лепка, музыка, физич воспитание и труд В 20-е гг уч план Н с III неоднократно видоизменялся В зависимости от производств окружения Н с III получали разл проф уклоны В пром районах создавались фабрично-заводские семилетки (ФЗС), к-рые наряду с изучением основ наук знакомили учащихся с процессами и приемами индустр труда, прививали навыки обращения с ручными инструментами В сел местности на базе школ I ступени создавались школы крестьянской (позже колхозной) молодежи (ШКМ) со сроком обучения 3 года.

В пром городах, фабрично-заводских районах и рабочих поселках Н с III принадлежала заметная роль в осуществлении всеобщего обучения. Начиная с 1929/30 уч г. устанавливалась обязательность обучения в гор школе-семилетке всех детей, окончивших нач школу.

В нач 30-х гг в ходе шк реформ, проводившихся под лозунгом приведения шк жизни в соответствие с задачами социалистич строительства, в управлении Н с III и уч -воспитат процессом утвердился жесткий централизов контроль за содержанием и методами преподавания В 1932 после пост ЦК ВКП(б) о школе было произведено перераспределение уч материала первого и второго концентров ср школы по математике, физике, химии, биологии и труду, на преподавание по стабильным учебникам переведено обучение по предметам обществоведч цикла и по родному языку Содержание естеств -науч предметов курса Н с III неоднократно обновлялось сов дидактами с учетом хоз преобразований в стране Предметы обществоведч цикла подвергались жесткой идеологиза-ции и политизации, что особенно негативно сказалось на учащихся возрастной группы Н с III В возрастающей степени политизированной становилась работа шк пионерских и коме орг-ций Как осн форма уч работы утвердился урок с группой учащихся постоянного состава, со строго определенным расписанием занятий

В 1934 пост СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре нач и ср школы» были введены единые для всей страны типы общеобразоват школ При этом Н с III объединила в своем составе 1—7-е кл и впервые получила офиц наименование Окончившим Н с III предоставлялось право преимуществ поступления в техникумы

Были определены нормы уч нагрузки, в частности с 5-го кл — ежедневно 5 уроков (2 дня в неделю 6 уроков), в школах с обучением на нерус яз с 5-го кл разрешалея один урок в неделю для доп. изучения рус. языка.

В 1952/53 уч. г. в гор. Н. с. ш. обучалось ок. 30%, в сельских — ок. 40% всех учащихся 1—7-х кл. В 1952 по осн. предметам уч. плана введены переводные экзамены в 5-х и 6-х кл. и выпускные — в

7-х кл. В 1954/55 уч. г. введены практич. занятия на уч.-опытном участке или в шк. столярных и слесарных мастерских для 5—7-х кл. Н. с. ш.

По закону «Об укреплении связи школы с жизнью» 1958 Н. с. ш. стала

8-летней. Предусматривалось обучение детей с 7 до 15—16 лет включительно. В течение 60-х гг. содержание образования в Н. с. ш. пересматривалось и стало меняться в структурном отношении. Изучение элементарных курсов лит-ры, физики, химии заканчивалось в 7-м кл., а с 8-го кл. начинались систематич. курсы. Было введено производств, обучение учащихся, однако практич. реализация этого направления уч. работы столкнулась со мн. организац. и пед. трудностями. Макс, кол-во уч. часов в неделю для учащихся 5—8-х кл. составило 30; в нерус. школах авт. республик РСФСР (и др. союзных республик) дополнительно выделялось на изучение рус. языка 2—3 ч в неделю в каждом классе. В 1966 в 7—8-х кл. введены факультативные занятия.

С переходом ко всеобщему ср. образованию молодёжи в 70-е — сер. 80-х гг. Н. с. ш. стала органич. частью ср. обще-образоват. школы. Хотя в 70-е гг. продолжалось обновление содержания образования в Н. с. ш., введение новых программ и учебников, к нач. 80-х гг. выявилась необходимость более радикального пересмотра практики всей системы шк. образования.

В 1984 введена новая структура обще-образоват. школы, в к-рой Н. с. ш. объединила 5—9-е кл. Курс обучения в Н. с. ш. продолжался 5 лет, завершение неполного ср. образования приходилось на возраст 15 лет.

С целью проф. ориентации и развития индивидуальных склонностей учащимся 8—9-х кл. на факультативных занятиях предоставлялась возможность углублённого изучения (по выбору) отд. предметов по разл. профилям. Предполагалось, что учащиеся 5—9-х кл. будут получать общетрудовую подготовку и приобретать допрофессионаленую подготовку в межшкольных УПК, уч. цехах и участках базовых предприятий.

Уч. план Н. с. ш. предусматривает следующие уч. предметы: родной язык и лит-ра, математика, основы информатики и вычислит, техники (введены в 1985/86 уч. г., 9-й кл.), основы права, история, природоведение, география, биология, физика, химия, черчение, иностр. яз., изобразит, иск-во, физкультура, основы производства и выбор профессии.

К кон. 80-х гг. ряд крупных вопросов обучения в Н. с. ш. оставался нерешенным, в т. ч. обеспечение общекультурных базовых знаний по лит-ре, истории и нек-рых др. уч. предметам, осн. содержание к-рых изучалось в полной ср. школе. Лозунговая «обязательность» всеобщего ср. образования молодёжи их не снимала. Критика со стороны учительства (ставшая особенно острой на Все, с. съезде работников нар. образования 1988) привела к отмене обязательности обучения учащихся, не желавших продолжать образование в 10—11-х кл., но не к радикальному пересмотру подходов к содержанию образования в Н. с. ш. В рамках единой модели отеч. общеобразоват. школы это оказалось невозможным.

Законом Рос. Федерации Об образовании (1992) Н. с. ш. отнесена к учреждениям осн. общего образования. Обучение в ней (срок 9 лет; гл. обр. до 15-летнего возраста) признано обязательным. Уч. курс призван обеспечить учащимся базовое образование, к-рое включает федеральный (40% уч. времени), региональный (40%) и шк. компоненты. Стало возможным создание неполных ср. уч. заведений разл. форм собственности и адм. подчинённости, разл. профилей обучения с учётом интересов учащихся, их родителей, а также потребностей производств, окружения.

В системе осн. общего образования Н. с. ш. (офиц. назв. с 1992 — основные) представляют II ступень, составляющую с нач. школой единое учреждение. Они ведут обучение по разл. вариантам уч. планов в зависимости от возраста поступления учащихся в нач. школу (6 или 7 лет) и выбранной длительности обучения (Шили И лет).

Предусмотрено в 5—8-х кл. 30 уч. ч в неделю, а в 9-м классе — 31 ч. На факультативные занятия в 7—8-х кл. отводится 2 ч в неделю сверх типового уч. плана. В соответствии с региональным уч. планом в школах с обучением на нерус. яз. выделяется дополнительно 2 ч на изучение рус. языка.

В целях улучшения организации уч.-воспитат. процесса установлена предельная наполняемость классов Н. с. ш. до 30 чел., а в школах-интернатах для детей, оставшихся без попечения родителей, — 25 чел. Вводится деление классов на группы на уроках трудового обучения, рус. яз. в нерусских школах, иностр. языка (в 5—9-х кл. при численности 25 чел. в гор. школах и 20 чел. в сел. школах).

Переход к Н. с. ш. как осн. типу массовой общеобразоват. школы начался в индустриально развитых странах во 2-й пол. 19 в. (Германия, США). Во 2-й пол. 20 в. с распространением идеи непрерывного образования в пед. концепциях и законодательных актах Н. с. ш. этих стран стала трактоваться как осн. учреждение, реализующее обязательное обучение; срок от 9 (Япония) до 11 (США, Германия) лет. Родителям и учащимся Н. с. ш. предоставлены возможности выбора разл. путей получения общего образования и его сочетания с нач. проф. подготовкой, вариантов компоновки уч. курсов в соответствии с индивидуальными пожеланиями. В разл. шк. систе-

мах Н. с. ш. относятся к посленачаль-ному или к общему среднему (т. н. младшая ср. школа) образованию. См. также статьи об отд. странах.

Лит.: Нар. образование в СССР. Общеобразоват. школа. Сб. док-тов 1917—1973, М., 1974; Нар. образование в СССР, под ред. М. А. Прокофьева, М., 1985; Джуринский А. Н., Заруб, школа. Совр. состояние и тенденции развития, М., 1993. О: Н. Никитин.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ,философско-пед. концепция, согласно к-рой образование рассматривается как процесс, охватывающий всю жизнь человека; аспект образовательной практики, представляющий её как непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образоват. системы; принцип организации образования, образоват. политики. В теории и практике Н. о. особо акцентируется образование взрослых за пределами базовою образования — приобретение и повышение проф. квалификации, переподготовка в процессе смены профессий, образование в ходе адаптации к меняющимся социальным условиям, досуговое образование и т. д. В совр. обществе идея Н. о. приобретает характер парадигмы науч.-пед. мышления.

В мировой педагогике понятие Н. о. выражается рядом терминов, среди к-рых: «продолжающееся образование» (continuing education, continuous educa-tion), «пожизненное образование» (life-long education), «пожизненное учение» (lifelong learning), «перманентное образование» (permanent education, l'education permanente), «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung), «образование взрослых» (adult education, l'education des adultes, Erwachsenenbildung) и др. К понятию Н. о. тесно примыкает «возобновляющееся образование» (recur-rent education), означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни, отход от практики длит, образования в уч. заведении, оторванной от трудовой деятельности, чередование образования с др. видами деятельности, гл. обр. с работой.

В истории филос.-пед. мысли идеи Н. о. восходят к представлениям мыслителей древности, религ.-филос. учениям о непрерывном духовном совершенствовании человека. В европ. пед. традиции идеи Н. о. связаны с представлениями о воспитании человека как члена общества и гражданина гос-ва, выдвигавшимися Платоном и Аристотелем. Глубоко разработанную филос.-пед. концепцию Н. о. выдвинул Я. А. Каменский, к-рый видел «всеобщее воспитание», приобщение всех без исключения людей к культуре («пампедию») как средство достижения социальной гармонии, «всеобщего исправления дел человеческих». Комен-ский представил всеохватывающую целостную картину воспитания и самосовершенствования человека на протяжении всей его жизни — от «школы рождения» до «школы смерти».

Обращение совр. филос.-пед. мысли, а затем и поворот специальных пед. исследований к проблематике Н. о. связан с образоват. последствиями науч.-техн. революции. После 2-й мировой войны в индустриально развитых странах образоват. политика ориентировалась на задачи подготовки и совершенствования рабочей силы, средством решения этих задач выступало продолжение образования за пределами общеобразоват. школы. В развивающихся странах Н. о. выступало как функциональное дополнение к деятельности недостаточно развитых шк. систем. В социально-образоват. практике и одновременно с ней в пед. теории отправной областью для развития Н. о. в 20 в. стало образование взрослых, Н. о. преим. концентрируется в этой сфере. Пед. проблемы Н. о. нередко сосредоточиваются в области андрагогики. В социально-образоват. практике Н. о. часто сводится к дополнительному и продолженному образованию взрослых (за пределами полученного ранее). Острота проблем Н. о. применительно к образованию взрослых связана с его высоким социокультурным потенциалом, особой значимостью для гос. образовательной и социальной политики в условиях социально-экон. изменений в совр. мире, в к-рые непосредственно вовлекается взрослое население. Особенно интенсивно развивается Н. о. в после-среднем звене (профессиональное, высшее, повышение квалификации и др.), где с акцентом на гибкие образоват. услуги совмещаются возможности общеобразовательной и проф. подготовки: уч. центры, центры образования взрослых, открытые ун-ты, региональные (общинные) колледжи. Важным механизмом интеграции образоват. учреждений в действующую систему формального образования является их аккредитация со стороны гос-ва либо конкретных институционализиров. уч. заведений (колледжей, ун-тов).

Проблематику Н. о. можно условно разделить на две осн. области. Первая связана с построением системы Н. о. как части социальной практики (социально-образоват. аспект Н. о.); вторая — с самим процессом освоения человеком нового жизненного, социального, проф. опыта (психолого-пед. аспект Н. о.). В социально-образоват. практике ключевое значение для осуществления Н. о. имеет преемственность звеньев образоват. системы и разветвлённость каналов неформального образования за пределами базового образования. Реализация Н. о. в образоват. системе опирается на её «вертикальную интеграцию», т.е. преемственность ступеней формального образования — дошкольного, начального, среднего и послесреднего, при к-рой каждый уровень образования предполагает возможность перехода на последующий. Важный содержательный признак Н. о. — «горизонтальная интеграция», т.е. соотнесённость образования, получаемого вне формальной образоват.

системы (в т. ч. спонтанно приобретаемых знаний и жизненного опыта), с образованием в рамках уч. заведений и специально организованных образоват. программ.

Среди функций Н. о. условно выделяют компенсирующую (восполнение пробелов в базовом образовании), адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка в условиях меняющейся производств, и социальной ситуации) и развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста). В развитых странах распространены вспомогательные, компенсирующие уч. программы для выпускников ср. школ с пробелами в общеобразоват. подготовке, продолжающих образование или проходящих производств, обучение; в развивающихся странах — образовательные программы по формированию основ грамотности. Широкое распространение получают программы, дающие «второй шанс» при перемене места работы или смене профессии. В ряде стран развиваются программы, обеспечивающие преемственность образования в ср. школе и послесреднем звене (ср. специальное, высшее, последиплом-ное образование, производств, обучение и повышение квалификации). В индустриально развитых странах распространены уч. центры для взрослых, обычно сотрудничающие с традиционными высшими и ср. специальными уч. заведениями (ун-тами, колледжами и др.) и предлагающие широкий спектр образоват. услуг — от одноразовых краткосрочных курсов для лиц, желающих приобрести конкретный набор умений или подготовку по к.-л. специальности, до развёрнутой образоват. программы, включающей подготовку к продолжению образования в ун-те. Значит, усилия гос., деловых и обществ, орг-ций направлены на развитие программ Н. о. в контексте обновления проф. опыта, повышения квалификации и переобучения. Особое внимание уделяется нетрадиц. областям Н. о. — образованию инвалидов, женщин, включающихся в производств, сферу, досуговому образованию по интересам для ушедших на пенсию (лиц «третьего возраста»).