Педагогика Западной цивилизации. В 17 страница

ф-тов) и Коимбре (13 тыс., 7 ф-тов). К крупнейшим вузам относятся гос. ун-ты в Порту (18 тыс.), Технический в Лиссабоне (14 тыс.) и частный Католич. ун-т Португалии в Лиссабоне (осн. в 1968; св. 7 тыс.). В 1992/93 уч. г. в вузах обучалось 214 тыс. студентов. Среди частных вузов: Высший ин-т прикладной психологии (1981), Высший ин-т языков и управления (1962). Поступление в вуз с нач. 90-х гг. возможно для выпускников полной ср. школы после сдачи нац. экзамена и дополнит. экзаменов по определению вуза.

Образование взрослых. В 1976 начата кампания по ликвидации неграмотности. Эту работу возглавил нац. совет по вопросам образования взрослых и ликвидации неграмотности. В 80-х — нач. 90-х гг. действовало ок. 2 тыс. курсов для взрослых. Лица старше 25 лет, не окончившие ср. школы, могут продолжать получение общего образования по вечерней и заочной системе, в т. ч. в Открытом ун-те (1988).

Подготовка учителей нач. школ осуществляется в пед. уч-щах, работающих на базе полной ср. школы (срок обучения 3 года). Учителя для подготовит, цикла готовятся в высших уч. заведениях: пед. (самостоятельных или работающих в составе политехн. ин-тов), музыкальных и др.; для полной ср. школы — в ун-тах.

Педагогические исследования сосредоточены в основном в ун-тах: в Лиссабонском (на ф-те психологии и педагогики) и в университете Авейру (осн. в 1973; на отделении педагогики).

Г. Ф. Ткач.

ПОСОШКОВ Иван Тихонович (1652 — 1.2.1726, Петербург), писатель, экономист. Род. в подмосковном селе. Отец — из крестьянского сословия, но работал серебряником. П. также занимался ремесленничеством, монетным делом, изобретательством и предпринимательством разного рода. В конце жизни приобрёл землю, винокуренный завод и подготавливал запуск полотняного. В 1725 был арестован по неизвестному обвинению и вскоре умер в Петропавловской крепости.

П. получил традиц. древнерус. книжное образование, обучаясь самостоятельно (см. Средние века). Лит. наследие П. отражает все характерные черты и уровень этого образования, в то же время оно носит отпечаток его природного таланта и реформаторского духа эпохи Петра I. Цель писательской деятельности П. — анализ всех сторон рус. действительности и предложения по её исправлению. Однако, вопреки политике Петра I, не стремился ориентироваться на Зап. Европу; в области культуры отстаивал духовные ценности рус. старины и православной веры. Из этой ориентации исходят идеи П. о реформе образования в России. Они изложены в трёх посланиях к Стефану Яворскому (между 1703 и 1710), трудах «Завещание отеческое к сыну» (1719), «Книге о скудости и богатстве» (1724).

П. видел причину церк. раскола и разных ересей в невежестве населения и в «неученных священниках». Он также подчёркивал необходимость знаний для полемики с представителями др. вероисповеданий, контакты с к-рыми стали в нач. 18 в. постоянными.

П. пришёл к мысли о принудительном просвещении всего рус. народа вплоть до его низших слоев, и особенно о просвещении духовенства. Под просвещением П. понимал знание и разумное понимание основ православного вероучения.

П. был далёк от идеи осуществлять нач. образование и катехизацию населения через школу. Обращаясь к главе Синода Стефану Яворскому, он предлагал, чтобы каждый духовник на исповеди кроме обычных вопросов задавал чаду духовному вопросы об основах вероисповедания. Вопросы эти П. предполагал опубликовать в помощь священникам (незнающим духовный отец даёт разъяснения и наставления и в спец. книгу запишет, что к следующей исповеди прихожанин должен ему ответить твёрдо).

В обращении к светским властям П. подчёркивал пользу для гос-ва от всеобщего образования, такого, «чтоб не было и в малой деревне без грамотного человека». Грамотные крестьяне, по мысли П., не только будут лучше служить помещикам, но и станут способными участвовать в гос. делах. В то же время подчёркивал, что обучение грамоте необходимо и для самих крестьян: их невозможно будет обмануть лживым прочтением важных для них указов и др. документов. Он предлагал начать с создания новой грамматики на слав, языке (с упрощением алфавита и приспособлением его к совр. речи) и продавать её «без прибыли», чтобы все люди могли приобщаться к учению. Считал необходимым печатать и др. книги, в т. ч. философские сочинения.

Особо тщательно П. продумывал проект обучения духовного сословия, для к-рого он предлагал организовать «академию великую, всех наук исполненную». С этой целью он даже соглашался на приглашение учителей «самых высокоучёных» из неправославных стран, если своих учителей «не обрящется». Академию П. представлял себе как «патриаршую», с «благочестивым христианином» во главе. В епархиальных городах и крупных монастырях П. полагал устроить грамматич. школы, подробно описывал порядок обучения в них. Поставление в священнослужители

должно, по его мнению, происходить только для тех лиц, кто успешно окончил подобную школу.

П. считал, что в этих образоват. учреждениях следует изучать не только христ. вероисповедания, но и др. мировые религии, чтобы уметь доказать единственную правильность своей веры. Он старался основывать уверенность в правоте своей веры не на авторитетах, а на знании, на исследовании и на доказательствах, способствуя, т. о., становлению рационалистич. подхода.

В рассуждениях П. о воспитании детей прослеживаются черты православной пед. традиции. Это воспитание в страхе Божи-ем, в смирении, в чистоте душевной и телесной, в преданности вере православной через наказания, через послушание отцу и духовнику, через знание церк. книжности и понимание православного вероучения, через молитвы и отправления церк. обрядов. Он завещал сыну создать семью и воспитать своих детей также в традициях православия и в книжной грамотности, дать им основы знаний, необходимых для всякого ремесла, научить на «государевой службе» и во всяком сословном положении не гордиться и не унывать, а «стараться о правде» и жить так, чтобы «всегда быти готову умереть».

С о ч.: Завещание отеческое, СПБ, 1893; Зеркало очевидное, Казань, 1895—1900; Сборник писем И. Т. Посошкова к митрополиту Стефану Яворскому. Публ. В. И. Срезневского, СПБ, 1900; «Книга о скудости и богатстве» и др. сочинения. [Послесл.] и коммент. Б. Б. Кафен-гауза, М., 1951.

Лит. — БрикнерА. Г., Мнения Посошкова, М., 1879; Ц аре вс кий А. Л., Посошков и его сочинения. Обзор сочинений Посошкова со стороны их религ. характера и историко-лит. значения, М., 1883; Павлов-Сильванский Н., Проекты реформ в записках современников Петра Великого, СПБ, 1897; Б с л я с в И. С., Крестьянин-писатель начала XVIII в. И. Т. Посошков. Его жизнь и деятельность, М., 1902; Каптерев П. Ф., История рус. педагогии, СПБ, 1909; Lewitter L. R., Ivan Tikhonovich Pososh-kov (1652—1726) and «The Spirit of Capitalism», «Slavonic and East European Review», 1973, v. 51, № 125. O. E. Кошелева.

 

ПОТЁМКИН Владимир Петрович [7(19). 10.1874, Тверь, — 23.2.1946, Москва], историк и дипломат, организатор нар. образования, акад. АН СССР (1943), акад. АПН РСФСР (1944), дер ист. наук, проф. (1940).

Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та в 1898. Ученик В. И. Виноградова и В. И. Герье. Оставлен при ун-те для подготовки к профессорскому званию на кафедре всеобщей истории. Преподавал (с 1899) в моек, гимназиях, Екатерининском жен. ун-те. Участвовал в работе Пед. об-ва при Моск. ун-те. Из-за участия в марксистском кружке П. была запрещена (1904) преподавательская деятельность в уч. заведениях Моск. уч. округа; занимался частной пед. практикой. В 1905 преподавал в частной гимназии в Екате-ринославе (ныне Днепропетровск). После возвращения в Москву преподавал франц. яз. и законоведение в частных уч.

заведениях. Участвовал в работе Об-ва распространения техн. знаний и его разл. комиссий, составлял программы для чтения по всеобщей истории; публиковал свои статьи в пособиях для домашнего чтения по истории.

С февр. 1917 работал в отделе нар. образования Моск. земской управы; в ноябре — стал членом Гос. комиссии по просвещению. Участвовал в разработке положения о Единой трудовой школе. В 1918—19 в Наркомпросе РСФСР, чл. коллегии отдела школ и нач. отдела съездов (под руководством П. было проведено более 180 съездов и совещаний учителей и работников нар. образования, сыгравших важную роль в строительстве новой школы). В годы Гражд. войны — в Красной Армии; был членом Реввоенсовета армии на Зап. и Юж. фронтах. В 1921—1 1 возглавлял Одесское губоно. В 1922 ред. серии кн. «Опыт и проблемы социального воспитания в очерках и монографиях». С 1922 на дипломатич. работе: полпред СССР в Греции (1929—32), Италии (1932—34), Франции (1934—37), в 1937- 40 первый зам. наркома иностр. дел СССР. С 1940 нарком просвещения РСФСР. Участвовал в создании АПН РСФСР (с 1944 её президент).

Под руководством П. Наркомпрос РСФСР проводил работу по сохранению шк. сети и контингентов учащихся в годы Вел. Отеч. войны, развитию школ рабочей и сел. молодёжи, созданию учебников для общеобразоват. школ. При участии П. в школах были введены выпускные экзамены в 4-х и 7-х кл., экзамены на аттестат зрелости, установлены награды золотыми и серебряными медалями. П. был организатором периодически проводимых совещаний «Пед. чтения». Осн. труды по истории Франции, англ, рабочему движению, вопросам междунар. отношений. Гл. ред. и один из авторов 3-томной «Истории дипломатии» (1941—45), за к-рую удостоен Гос. пр. СССР (1942,1945). Соч.: Статьи и речи по вопросам нар. образования, М. -Л., 1947 (библ.).

Лит.: Жуковский Н., На дипломатич. посту, М., 1973. С. Г. Степанов.

ПОТРЕБНОСТИ,внутр. состояния, выражающие зависимость живого организма от конкретных условий существования; осн. источник активности личности.

В первичных биол. формах П. выступают как нужда, испытываемая организмом в чём-то, находящемся вне его и необходимом для его жизнедеятельности. Для человека нужда — это объективная необходимость, к-рая может быть неосознаваемой. Напр., новорождённый объективно нуждается во взрослом человеке, но субъективно он этого не осознаёт, не чувствует, не переживает. Только на 3-м мес жизни объективная нужда во взрослом преобразуется в субъективное психич. состояние — П. в общении. Эта П. в дальнейшем распространяется и на др. людей, развивается в любовь к близким, дружбу и т. д. Подрастающий человек начинает осознавать своё отношение к окружающим — П. в

общении отражается уже не только в переживаниях, но и в мыслях. Возникновение П. побуждает личность к активному поиску путей их удовлетворения, П. становятся внутр. побудителями деятельности — мотивами.

— Органич. П. (в пище, кислороде, воде, продолжении рода, самосохранении) есть и у человека, и у животных. Большинство П. животных имеет форму инстинктов, в к-рых от рождения зафиксированы не только свойства соответствующих потребности предметов, но и осн. последовательность поведенч. актов, необходимых для овладения ими. П. человека принципиально отличаются от П. животных. В ходе ист. развития П. меняются предметы и способы их удовлетворения. У человека органич. П. не определяют формы его жизнедеятельности, а напротив, способны трансформироваться в зависимости от высших, специфически человеческих форм жизнедеятельности. В отличие от животных человек сам производит продукты, удовлетворяющие его П. Общественно-личный характер П. человека выражается в том, что для удовлетворения П., имеющих внешне личный характер (напр., П. в пище), используются результаты обществ, разделения труда и исторически сложившиеся приёмы. П. человека выражают не столько его личные запросы, сколько нужды общества, коллектива, группы, к к-рой человек принадлежит.

П. человека формируются в процессе его воспитания, т.е. приобщения к миру человеческой культуры. Природная вещь перестаёт являться простой добычей, т.е. иметь лишь биол. смысл (быть пищей). С помощью орудий человек способен видоизменять предмет, приспосабливая его к собств. П., к-рые являются продуктом ист. развития. Поэтому у человека процесс удовлетворения П. выступает как активный, целенаправленный процесс овладения формой деятельности, определённой обществ, развитием.

Характерная особенность П. человека

- их фактич. ненасыщаемость; нельзя удовлетворить к.-л. П. раз и навсегда. Будучи удовлетворённой, она возникает вновь, развивается и при этом побуждает человека создавать всё новые предметы материальной и духовной культуры. Обществ, произ-во материальных благ и духовных ценностей обусловливает развитие обществ. П., к-рые присваиваются индивидами в процессе их социализации, вхождения в мир обществ, отношений, овладения материальной и духовной культурой человечества. Потенциальная возможность безграничного расширения круга П. ставит вопрос о разумности тех или иных П. Разумными следует считать П., реализация к-рых ведёт к более полному и всестороннему развитию личности, к увеличению вклада личности в общество, культуру, общение с др. людьми. Полное удовлетворение П. -одно из важнейших условий всестороннего развития личности, но оно не является единств, условием. При отсутствии др.

формирующих условий (и среди них в первую очередь труда) возможность легко удовлетворять свои П. часто ведёт к деградации личности. Паразитич. П., не регулируемые трудом, могут стать источником антиобщественного и противоправного поведения.

П. человека формируются в онтогенезе на основе врождённых предпосылок и необходимости в тех или иных формах активности. Обязат. условие формирования П. в той или иной деятельности — опыт этой деятельности, к-рая на ранних этапах развития осуществляется совместно со взрослым и может выступать как средство реализации др. П.

Психолого-пед. воздействие на формирование П. может быть эффективным на стадии, когда зарождающиеся П. имеют форму познават. интереса к соответствующей деятельности. Интерес может изменяться по мере опыта деятельности: он либо гаснет, либо перерастает в устойчивую П. Последнее зависит от того, какими эмоциями — положительными или отрицательными — сопровождается деятельность. Правильно организуя деятельность детей и её эмоциональное подкрепление, можно стимулировать развитие у них творческих П. и препятствовать укоренению нездоровых П. Можно также воздействовать на направленность поведения в конкретной ситуации, актуализируя в ней социально одобряемые П. Залогом успешности воздействия во всех случаях выступает правильное понимание П., реально движущих конкретным человеком.

П. человека не являются неизменными. В число осн. задач воспитания входит не только обеспечение полного удовлетворения растущих П., но и в не меньшей степени — изменение самих П., их возвышение. Направление этого возвышения — сдвиг П. с потребления на созидание, не имеющее границ. П. человека в свободной созидательной и преобразовательной деятельности — признак его зрелости и духовного богатства, условие развития его личности, гармонии в отношениях личности и общества.

Лит.: Леонтьев А. Н., Потребности, мотивы, эмоции, М., 1971; Проблемы формирования социогенных потребностей, Тб., 1974; Дилигенский Г. Г., Проблемы теории человеческих потребностей, ВФ, 1976, № 9.

Д. А. Леонтьев.

«ПОУЧЕНИЕ»,«Поучение детям» Владимира Мономаха, памятник древнерус. лит-ры и пед. мысли. Автор — великий князь киевский, полит, и воен. деятель, писатель (1053—1125).

Произведение состоит из трёх, первоначально самостоятельных частей: собственно «Поучения», «Автобиографии» и письма («Грамотицы») князю Олегу Свя-тославичу, к-рые впоследствии были объединены автором. «Поучение» сохранилось в единственном списке в составе Лаврентьевской летописи под 1096. Но очевидно, что окончательный вариант был написан позднее, к концу жизни Владимира Мономаха.

Жанр поучений детям был широко распространён в европ. культуре средневековья. Автор адресовал произведение своим Детям и всем, кто захочет его выслушать. Обращённый в первую очередь к князьям и правителям текст имел значение полит, завещания; его сентенции Владимир Мономах подкрепил обращением к опыту собств. жизни. Он стремился уберечь гос-во от княжеских междоусобиц и, опираясь на авторитет христ. вероучения, пытался силой морального убеждения повлиять на своих потомков и предостеречь их от гибельной политики.

Три добрых дела, по мысли автора, дают победу над врагом и избавление от грехов: покаяние, слезы и милосердие. Покаяние — это признание своих недостатков, стремление избежать ошибок, честность перед собой и людьми. Слезы — сокрушение о своих неблаговидных поступках, понимание бренности человеческой жизни. Милосердие — внимание к бедным и слабым.

Большое место в памятнике отведено прославлению труда и борьбе с леностью. Князь учил своих детей честно и достойно исполнять главное муж. дело — защищать родную землю, не давать в обиду своих подданных. Указывал на необходимость для будущего правителя разностороннего книжного учения. В представлении автора, идеал человека княжеского положения включал такие качества, как осторожность, взаимная уступчивость, послушание и «покорение» старшим, уважение прав младших, к-рые должны были стать основой полит, единения Руси.

«Поучение» содержит многочисл. цитаты из Псалтири, из «Поучения» Василия Великого и др. памятников книжности. Написанное с большим лит. мастерством, оно отражает черты творческой индивидуальности автора.

Изд.: Поучение Владимира Мономаха, в кн.: Памятники литературы Др. Руси. Начало рус. лит-ры XI — нач. XII вв., М., 1978.

Лит.: Орлов А. С., Владимир Мономах, М. — Л., 1946; Повесть временных лет, ч. 1, М. — Л., 1950; Лихачев Д. С, Сочинения князя Владимира Мономаха, в его кн.: Великое наследие. Классич. произведения лит-ры Др. Руси, M., 19802; его же, Владимир Всеволодович Мономах, в кн.: Словарь книжников и книжности Др. Руси, в. 1 (XI — первая пол. XIV в.), Л., 1987; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в., М., 1989.

О. Е. Кошелева.

ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ,формирование правового сознания и поведения юного гражданина. Система П. в. определяется характером и политикой гос-ва. П. в. часто рассматривается в рамках гражданского воспитания. Эти направления воспитания имеют много общего, но П. в. в большей степени ориентировано на осознанное восприятие юрид. законов, правовых норм и обязанностей.

Правовая норма — идеальная модель должного поведения человека в обществе. Реальное воздействие правовой нормы на поведение личности зависит от соответствия юридич. предписаний реальным потребностям общества, от состояния законности, психол. готовности личности соблюдать предписания, выраженные в типичном поведении участников обществ, отношений. Взаимодействие права и ребёнка осуществляется гл. обр. опосредованно, через родителей и взрослых, участвующих в его воспитании. Не являясь в полной мере дееспособным гражданином, ребёнок находится под защитой закона; его особый статус закреплён во Всеобщей декларации прав человека (1948) и в между-нар. Конвенции о правах ребёнка (1989). В условиях семейного и шк. воспитания ребёнок органично усваивает привычки правомерного (согласующегося с нормами права) поведения, осн. знания о нравств. и правовых нормах, а также первичные навыки социальной деятельности.

Термин «П. в.» появился в 20 в., но право всегда — как в авторитарных, так и в демокр. обществах — считалось важным элементом воспитания гражданина. В антич. культуре Сократом, Платоном, Аристотелем было сформировано ставшее традиционным для европ. стран представление о гражд. добродетели как неотъемлемой черте гражданина, где важное место занимала законопослушность. Аристотель особо подчёркивал роль закона в воспитании добродетельности в кн. X «Никомаховой этики». В Др. Риме это положение развивали Цицерон, Квинтилиан и их последователи. Идеи гражд. воспитания, рассматриваемые в тесной связи с правом долженствования, получили распространение в эпоху Возрождения, особенно во Флорентийской республике (15 в.), в воззрениях представителей школы «гражд. гуманизма» (П. Верджерио, Л. Бруни и др.). Исполнение гражд. долга связывалось с подчинением закону, праву. Эти традиции были развиты в трудах мыслителей эпохи Просвещения. С кон. 18 в. в гос. шк. системах стали вводиться уч. курсы законоведения, моральных и политич. наук и т. п. для гимназий и др. школ, а с кон. 19 в. — гражд ановедение.

В России проблема преподавания и изучения гос. законов возникла с утверждением просвещённого абсолютизма и первыми попытками создания системы гос. школ. Из идей просветителей Екатерина II допускала лишь те, что не угрожали монархии. В то же время для неё были характерны и такие высказывания, как «законоположение должно применяться к народному умствованию», «для введения лучших законов необходимо потребно умы людские к тому приготовить» («Наказ» имп. Екатерины, 1907, с. 57—58). В 1783 по высочайшему повелению императрицы было издано предназначенное для чтения в нар. гор. уч-щах пособие «О должностях человека и гражданина». Изучение законов включалось в контекст морального воспитания.

Вопросы воспитания гражд. добродетели и законопослушания освещены в трактате А. Ф. Бестужева и его курсе морали для кадетских корпусов.

В 19 в. в России задаче воспитания законопослушных граждан уделяли большое внимание демокр. круги (от А. Н. Радищева до земской интеллигенции) и представители «официальной народности». Законодательство в той или иной степени изучалось в разл. уч. заведениях. Традиции преподавания права в России основывались на офиц. подходе «государственной» школы (Б. Н. Чичерин, К. Д. Кавелин, С. М. Соловьёв и др.). В то же время значительное влияние оказывала школа «естественного права» (С. И. Гес-сен, Б. А. Кистяковский, П. И. Новгородцев, Л. И. Петражицкий и др.).

Правовое обучение в России отличалось от подобного процесса в Европе и Америке. Если в европ. странах акцент делался на воспитании члена гражд. общества, наделённого естественными и неотъемлемыми правами (напр., курс «Гражданове-дения» во Франции, 2-я пол. 19 в.), то в России гл. задачей являлось законопослу-шание верноподданного гражданина.

В нач. 20 в. подходы рус. и заруб, педагогов к роли права значительно сблизились. В России появился перевод 26-го изд. уч. книги Г. О. Арнольда-Форстера — «Права и обязанности юного гражданина» (1906), предназначенного изначально для юных граждан Великобритании.

Во мн. гимназиях, общеобразоват. и спец. школах для трудящихся в России преподавался курс социологии Г. А. Энгеля, к-рый имел разл. названия: законоведение, обществоведение, введение в теорию гос-ва и права. После Окт. 1917 именно Энгель стал автором первого сов. учебника для школ по социологии (1919), где проводилась мысль об общепед. значении П. в., о взаимосвязи права и морали как разл. регуляторов поведения, влияющих на уровень гражданственности личности. П. Ф. Каптерев высказывал идею о воспитании чувства законности у детей. В работе «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908) он утверждал, что именно в школе дети «получают основы гражданского образования и где обычное обучение при помощи директоров и преподавателей есть только средство для достижения другой, главнейшей и существеннейшей цели гражданского воспитания детей» (Каптерев П. Ф., Избр. пед. соч., 1982, с. 248). Подобная точка зрения высказывалась в работах педагогов 1-й четв. 20 в.: «Конституция республики учащихся» К. Н. Корнилова (1917), «Основы социального воспитания в народной школе» Н. Н. Иорданского (1918—19), «Нравственно-правовые представления и самоуправление у детей» (1925) и др.

В программу первых сов. курсов обществоведения были включены вопросы изучения гос. строя бурж. гос-ва и Сов. гос-ва. По программам Единой трудовой школы учащиеся изучали Конституцию страны, систему организации сов. власти

в центре и на местах, сущность сов. исполнит, органов власти, избират. прав трудящихся. Были попытки соединить обучение по этим проблемам с организацией дет. среды, напр. в образцово-показательных уч. учреждениях, таких, как 1-я опытная станция Наркомпроса и колония «Бодрая жизнь» под руководством С. Т. Шацкого.

Вопросы правосознания подрастающего поколения рассматривались П. П. Блон-ским. Он выделял значение живого ист. разбора, конкретных форм общественно-гос. устройства общества взамен сухого и формального комментария конституций и уставов разл. учреждений. Им были предложены формы и приёмы изучения школьниками политико-правовых ин-тов общества (суд, социальная мораль, парламент, мин-во и пр.). Блонский считал возможным создание курса гражд. воспитания, куда включались бы и частные вопросы формирования правосознания личности: 1-я часть — описание органов гос-ва и общества, 2-я часть — социальная мораль (связь личной жизни с общественной и необходимость солидарности, идея справедливости, уважение к человеческой личности, братство людей, благо гос-ва как высш. благо, участие в обществ, деятельности как нравств. обязанность).

А. С. Макаренко, реализуя в 20—30-х гг. свою воспитательную систему, связывал разумное отношение к вопросам поведения школьников, выработку положительных привычек детей с формированием сознат. отношения к праву и дисциплине. Однако существовавший в сов. обществе 30-х гг. правопорядок отразился и на деятельности педагогов, на содержании правового обучения и воспитания. Мн. пед. идеи или не были реализованы или искажались.

В послевоен. годы П. в. было сведено фактически к правовому просвещению в рамках изучения Конституции СССР. В 40-х — нач. 50-х гг. пед. разработки проблем П. в. ограничивались гл. обр. методикой школьного преподавания осн. положений сов. конституции.

Разл. модели П. в. в последующие десятилетия также далеко не всегда выдерживали проверки их практикой. Так, один из первых сов. исследователей гражд. и правового воспитания Д. С. Яковлева отмечала специфич. задачи П. в. (1970): приучение к строгому соблюдению осн. прав и обязанностей граждан не по принуждению, а по убеждению; активное участие школьников в борьбе за соблюдение социалистич. законности; воспитание чувства хозяина страны; предупреждение правонарушений (Яковлева Д. С., Стимулы и мотивы общественной деятельности учащейся молодёжи, 1970). Однако такие глобальные задачи в практике испытывали сопротивление социальной среды и не могли быть реализованы.

Идея 70—80-х гг. о необходимости широкого развития правоохранительного движения подростков достаточно

12 *

аргументирование оспаривается в 90-х гг.

Психол.-пед. исследования показали, что достичь в шк. возрасте развитого правового сознания не представляется возможным. Поэтому ряд специалистов считает, что нецелесообразно ставить перед П. в. нереальные задачи. Учащимся необходимо давать представления о правовых нормах общества, влияющие на формирование социально полезных установок, и стимулировать их активную деятельность в этом направлении, способствующую накоплению позитивного опыта. Знакомство учащихся с правовыми аспектами гос. деятельности, основами законодательства особенно важно в условиях роста преступности детской, увеличения удельного веса правонарушений, совершённых подростками, в общем числе преступлений, расширения влияния антисоциальной субкультуры на детей и молодёжь. Только педагогически и целесообразно организованная пед. деятельность в области П. в., формирующая установки на уважение к закону, интерес к праву и направленная на поиск наиб, эффективных путей реализации правовых предписаний общества, осуществления своего гражд. долга в правовой сфере, может быть признана социально полезной, приемлемой для гражданина страны.

Задачи П. в. в Рос. Федерации требуют изменения подходов к его содержанию на основе признания примата междунар. прав человека и Конвенции о правах ребёнка и разработки его практич. методики.

Правовое сознание и поведение детей и подростков нельзя формировать обособленно, отдельно от др. форм сознания. Необходима интеграция разл. знаний об обществе, включая правовые, и использование доступных форм донесения их до ребёнка. Одним из первых таких курсов является «Граждановедение» («Обще-ствознание»), призванное формировать правовую культуру школьника на основе раскрытия всей гаммы общечеловеческих ценностей, составляющих общую гуманистич. культуру личности. Правовые представления детям даются в тесной связи с реальными проблемами жизни, через них формируются соответствующее отношение, правовые чувства и убеждения.

В уч. процессе в 90-е гг. наиб, перспективна идея интегративного подхода к формированию правосознания учащихся посредством как создания спец. воспита-тельно-образоват. курсов (типа «Человек и общество», «Граждановедение»), так и реализации в курсах истории, экономики, биологии, лит-ры и др. задач П. в. В школах Рос. Федерации активно используется курс «Граждановедение» (5—9-е кл.), к-рый позволяет не только рассмотреть вопросы права в разл. жизненных ситуациях, но и смоделировать деятельность детей по решению проблем правового характера при пед. руководстве взрослых.

В большинстве стран мира изучение права ведётся по программам гражд. вос-

питания. В США имеются программы, нацеленные на развитие у детей чувства гражданственности. Опираясь на раскрытие пед. аспектов осн. обязанностей и прав гражданина, педагоги разрабатывают методику воспитания. Школа стремится правильно формировать представление детей о свободе, равенстве в «общем школьном доме».

Нек-рые педагоги пытаются смоделировать черты гражданина 21 в. (напр., В. Ньювелл, Ун-т Майами), к ним относят: гражд. грамотность (умение высказывать обоснованное суждение по осн. совр. проблемам от экономики до экологии); критич. мышление, обществ, совесть (умение определять добро), терпимость (к др. верованиям, культуре, обычаям) и плюрализм мнений, глобальное гражданство («общий мировой дом»), полит, активность.