Педагогика Западной цивилизации. В 12 страница

Дидактич. требования к П. опираются на закономерности процесса обучения и данные пед. психологии. П. эффективно только в том случае, когда в содержание обучения заложено развитие идей, понятий, умений, если в его построении соблюдается преемственность и системность. Главное в П. — включение элементов новизны как в содержание, так и в методы обучения, чтобы П. не было механич. воспроизведением ранее пройденных правил, определений и пр Иначе оно не эффективно и ведет к потере интереса к учению Новизна при II достигается путем показа знакомых объектов в новых аспектах, привлечения внутрипредметных и межпредметных связей, сведений, получаемых самими учащимися в практич деятельности, работе с разл средствами массовой информации Возвращение к пройденному должно сочетаться с углублением и совершенствованием знаний, умений, убеждений, вести к их систематизации и обобщению Приводя в конечном итоге к перестройке знаний, II не только способствует прочному усвоению, но и создает основы мировоззрения учащихся

П должно быть активным и сознательным учащиеся должны понимать цель и методы своей работы, правила, лежащие в основе действий, использовать адекватные выполняемой деятельности приемы самоконтроля, замечать недостатки своей работы, исправлять ошибки При II используются те же приемы и методы, к-рые характерны для обучения в целом Лекция, беседа, экскурсия, решение задач служат преим для II в процессе сообщения нового, упражнения и опрос связаны гл обр с закреплением и контролем Для II с элементами систематизации применяются обзорная лекция, кинофильмы, обобщающая беседа, составление учащимися схем, таблиц

Различают текущее и итоговое II Текущее осуществляется параллельно с изучением нового, служит опорой при его введении, сочетается с закреплением знаний и умений Итоговое II проводится при завершении работы над более или менее законченным фрагментом содержания — темой, разделом Итоговым является и II перед экзаменом Это II проводится по крупным блокам, с выделением главного, с учетом системы повторяемого II по билетам противоречит пед требованиям, ведет к формализму

Лит Данилов M Ä, Есипов Б П, Дидактика, M, 1957, с 339—52, Б о гоявленский Д Н, Менчин с к а я H А, Психология усвоения знаний в школе, M, 1959, Данилов M А, Про цесс обучения в сов школе, M, 1960, Ильиных Ю С, Очерки по истории развития теории повторения уч материала, «УЗ Шадрин ского пед ин та» 1961, в 5, Яковец 3 С, Обобщающее повторение как средство формирования мировоззрения учащихся, «УЗ Свердловского пед ин-та», 1971, сб 159, в 12 В С Цетлин

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ,вид дополнит проф образования, обновление и углубление полученных ранее проф знаний, совершенствование деловых качеств работников, удовлетворение их образоват потребностей, связанных с проф деятельностью

В Рос Федерации становление системы II к относится к сер 20-х гг В 1925 в Москве созданы первые Курсы директоров предприятий, обучение на них рассматривалось как часть мер по формированию резерва адм и хоз руководителей Уч заведения II к вскоре стали действовать во мн отраслях х-ва, в их числе были 11 промакадемий (ев 3 тыс чел), Высшие экон курсы и ф-ты особого назначения при вузах Регулярное II к постепенно распространялось на многочисл категории работников, в т ч врачей, учителей и др В СССР с кон 60-х гг II к охватывало руководящих работников и специалистов промети, стр-ва, транспорта, связи и торговли В системе II к кадров создавались отраслевые и межотраслевые ин-ты, ф-ты и курсы На II к направлялись лица со средним, ср спец и высшим образованием Срок обучения с отрывом от работы, как правило, 1—2 мес, без отрыва от работы — 3—6 мес, в зависимости от должностной категории С 1977 руководящие работники и специалисты нар х-ва были обязаны проходить II к не реже одного раза в 6 лет В кон 80-х гг в СССР насчитывалось 356 ИПК и ин-тов усовершенствования, 188 их филиалов, ев 560 ф-тов при вузах, ев 600 курсов при мин-вах, ведомствах, орг-циях и учреждениях В качестве перспективы рассматривалась задача создания единой гос системы II к Ежегодно в системе II к обучалось ок 3 млн чел, в уч процессе было занято ев 60 тыс преподавателей, среди них 70% — специалисты с учеными степенями и званиями Однако в условиях экстенсивного развития произ-ва, адм -командной экономики, номенклатурного подхода к подбору и расстановке кадров деятельность системы II к была излишне формализована и не всегда эффективна

Переход к экономике рыночного типа в Рос Федерации потребовал нового осмысления принципа целевой направленности II к как удовлетворения образоват потребностей Совр система II к представляет собой совокупность уч заведений (подразделений) разл органи-зац -правовых форм, а также органов управления ими, и — и учреждений и информац служб, реализующих дополнительные проф образоват программы

Организац -метод руководство и координацию деятельности уч заведений системы дополнит проф образования осуществляет Гос к-т Рос Федерации по высшему образованию Создан (1992) Координац совет по повышению квалификации и переподготовке руководителей и специалистов

В 1994 в системе дополнит проф образования действовали 7 академий, 190 ИПК, межотраслевых региональных центров, высших школ управления, 108 ин-тов усовершенствования учителей и врачей, 297 ф-тов при вузах, более 140 разл курсов и школ В уч заведениях занято ев 2 тыс штатных преподавателей (в т ч дера наук, профессора — 3%, доценты — 67%) и ев 27 тыс преподавателей на условиях почасовой оплаты труда

Оси направлениями II к в отраслях экономики стали вопросы предпринимательства, менеджмента, бизнеса, приватизации, внешнеэкон деятельности

В уч процессе широко используются новые пед и информац технологии, проблемные лекции, деловые игры, разбор практич ситуаций и т и Большое внимание уделяется экон, правовой, эко-логич подготовке (к-рая связана с конкретными производств задачами), изучению достижений науки и техники, актуального опыта

Ежегодно в системе II к обучается ок 2 млн руководителей и специалистов

Подготовка и II к рабочих осуществляется на предприятиях, в организациях и учреждениях, а также в у ч заведениях проф -тех образования и на разл курсах

В заруб странах II к специалистов проводится, как правило, на базе вузов, в у ч подразделениях и на курсах, организуемых отд фирмами Определенную роль в организации II к специалистов играют также проф ассоциации и т п

Лит Система повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов в СССР, M, 1989

P E Мисеюк, M К Полтев

В Рос Федерации сложилась многоуровневая система II к учителей, руководителей школ и работников органов управления образованием Основополагающие принципы этой системы сочетание общефедеральных подходов с широкой инициативой местных органов управления образованием, непрерывность II к на протяжении всего периода пед деятельности, согласованность и преемственность функционирования разл звеньев системы II к, опережающий характер II к с учетом перспектив развития образоват системы, достижений пед науки и актуального пед опыта

Учителя, руководители школ и работники органов нар образования проходят курсы II к при ИПК, ИУУ, пед вузах, науч -исследоват учреждениях РАО Этими же учреждениями проводятся разл тематич, целевые и проблемные курсы без отрыва от работы Подобные формы II к позволяют в наибольшей степени учитывать индивидуальные интересы и потребности учителей, оперативно оказывать им необходимую помощь, в т ч и в устранении недостатков в работе, выявившихся, напр. в ходе аттестации Содержание II к на курсах дифференцируется с учетом пед стажа, уровня подготовки учителей, типа образоват учреждений, в к-ром они заняты Педагоги самостоятельно решают вопрос о выборе тех или иных форм II к Продолжительность курсов в зависимости от их целевой установки может варьироваться

Уч -тематич планы и программы могут охватывать широкий круг вопросов психолого-пед наук и методики преподавания отд уч предметов Используются разл формы и методы лекции, семинары, практикумы, посещение лучших школ, конференции по обмену опытом и т и Большое внимание уделяется

активным методам занятий, проблемно-методологич. лекциям, в ходе к-рых рассматриваются разл. подходы к решению той или иной пед. задачи, демонстрируются результаты науч. исследований, методы их достижения. Одновременно слушателям даются задания для самостоят, проработки. В практику курсовой подготовки вошли методы игрового моделирования, анализ пед. и управленч. ситуаций, организац.-деятельностные и ролевые игры и т. п. Эффективность курсов анализируется в ходе зачётов и защиты рефератов.

П. к. носит целостный и непрерывный характер. Курсовая подготовка неразрывно связана с коллективной метод, работой и самообразованием учителей в межкурсовой период. Непрерывность П. к. может обеспечиваться выполнением докурсовых и послекурсо-вых заданий, к-рые позволяют учителям активно связывать изучение теоре-тич. проблем с практич. деятельностью, а учреждениям — организаторам П. к. ориентировать самообразование педагогов.

В межкурсовой период осн. формой П. к. учителей является методическая работа. Самообразование — естеств. потребность учителя, обусловленная самой спецификой пед. труда, и призванная обеспечить непрерывность проф. совершенствования. ИПК, ИУУ могут разрабатывать ориентировочные программы самообразования для учителей разл. специальностей. ИУУ и др. учреждения метод, службы направляют самообразование учителей через докурсовые и послекурсовые задания, рекомендации. В помощь самообразованию учителей проводятся групповые и индивидуальные консультации, обзоры новых книг и журнальных публикаций, составляются реко-мендат. указатели лит-ры. Педагоги получают возможность изучить актуальный опыт педагогический, участвовать в опытно-эксперим. работе, привести анализ собств. пед. деятельности.

Непосредств. организация П. к. пед. работников возложена на ИПК и институты усовершенствования учителей.

Лит.: Паначин Ф. Г., Пед. образование в СССР, М., 1975; Худоминский П. В., Развитие системы повышения квалификации пед. кадров сов. общеобразоват. школы, М., 1986. П. В. Худоминский.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ КУРСЫ И ОТДЕЛЕНИЯ,формы организации общеобразоват. дополнит, подготовки абитуриентов вузов. В СССР создавались с 1948.

В Рос. Федерации курсы по подготовке к поступлению в вузы (подготовит, курсы) призваны оказывать конкретную помощь работающей молодёжи, учащимся ст. классов ср. общеобразоват. школ, выпускникам ср. спец. уч. заведений в углублении знаний, необходимых для поступления в вуз и дальнейшего обучения. В вузах организуются приказом ректора. Работают на основе самоокупаемости за счёт средств,

поступающих от слушателей в порядке платы за обучение. Организуются как дневные, вечерние или заочные. Срок обучения от 1 до 9 мес.

Занятия проводятся в соответствии с уч. планами по предметам, выносимым на вступит, экзамены; слушателям может быть прочитан также профориен-тационный курс лекций. При наличии достаточного числа слушателей и необходимых условий для организации уч. процесса на базе курсов могут создаваться филиалы на пром. и с.-х. предприятиях, стройках и т. п. Курсы действуют практически при всех вузах.

Подготовительные отделения организовывались с 1969 в целях создания работающей молодёжи необходимых условий для поступления в вузы. Принимаются занятые трудовой деятельностью со стажем работы не мнее одного года, а также военнослужащие, увольняемые в запас из Вооружённых Сил. На обучение с отрывом от произ-ва зачисляются лица в возрасте до 34 лет, без отрыва от произ-ва — без ограничения возраста. Поступающие проходят индивидуальные собеседования в комиссии, по результатам к-рого производится приём. Слушателям дневных подготовит, отделений выплачивается стипендия в размере, установленном для студентов 1-го курса данного вуза. Срок обучения по дневной форме 8 мес, по вечерней — 10 мес.

Примерные уч. планы отделений разработаны для неск. десятков групп специальностей; они учитывают содержание дисциплин, по к-рым проводятся вступит, экзамены в вуз. Изучение родного языка обязательно для всех слушателей. Предусмотрено чтение лекций, практич. и семинарские занятия, лабораторные и контрольные работы, коллоквиумы и зачёты. Продолжительность семестров при дневной форме обучения 15 нед, при вечерней — 19. Лица, окончившие курс подготовит, отделения и успешно выдержавшие выпускные экзамены, зачисляются на 1-й курс вуза без вступит, экзаменов.

Лит.: Овчинников С. С., Подготовит, отделения пед. вузов, СП, 1976, № 8; Алексеева Л. П., Волкова М. Г., Роль подготовит, отделений в формировании студенч. контингента и профессиональном становлении студентов, «Совр. высшая школа». Варшава, 1978, № 2. О. М. Коваленко.

ПОДДЬЯКОВ Николай Николаевич (р. 4.10.1929, Томск), психолог, акад. РАО (1992; ч.-к. АПН СССР с 1978, акад. АПН СССР с 1990), дер психол. наук (1974), проф. (1981). В 1953 окончил филос. ф-т МГУ. С 1965 в НИИ дошк. воспитания АПН СССР, в 1965—81 зав. лабораторией умственного воспитания, в 1981—92 директор. Исследования П. посвящены широкому кругу проблем умственного развития и воспитания дошкольников. Изучал закономерности развития допонятийных форм мышления в дошк. детстве, впервые в качестве самой ранней формы мышления выделил

наглядно-образное мышление. В общей структуре познават. сферы ребёнка отметил специфику внутр. противоречий её осн. компонентов как движущей силы умственного развития. Исследовал особенности становления категориальной структуры мышления дошкольников, роль неопределённых представлений и знаний детей в их умственном развитии. Разрабатывал вопросы содержания и методов умственного воспитания детей. Изучал особенности становления поисковой деятельности у дошкольников, структуру и функции дет. экспериментирования. Ввёл новое понятие «игровая позиция» (игровое отношения к жизни), обозначающее одно из важнейших качеств личности дошкольника. Исследовал специфику развития объяснительной речи в дошк. возрасте.

Соч.: Умственное воспитание дошкольника, М., 1972 (ред. и соавт.); О развитии элементарных форм мышления в дошк. возрасте, Душ., 1973; Мышление дошкольников, М., 1977; Умственное воспитание в дет. саду, М., 1980; Творчество и саморазвитие детей дошк. возраста, Волгоград, 1994.

ПОДРАЖАНИЕ,следование к.-л. примеру, образцу; воспроизведение одним субъектом движений, действий, поведения др. субъекта. В развитии ребёнка П. — один из путей усвоения обществ, опыта. Особенно большое значение имеет на ранних этапах онтогенеза. Ребёнок раннего и дошк. возраста усваивает по П. предметные действия, навыки самообслуживания, нормы поведения, овладевает речью.

Усвоение по П. предметных действий, навыков предполагает достаточно высокий уровень развития общения, восприятия, моторики. В противном случае П. превращается во внешнее, «тупиковое» повторение движений. Такой характер П. встречается у детей с отклонениями в психич. развитии.

Нарушения в развитии П. ведут к возникновению трудностей в усвоении обществ, опыта, к нарушениям психич. развития в целом.

П. может осуществляться непроизвольно и произвольно. Произвольное П. используется как один из ведущих методов в обучении детей раннего и дошк. возраста. Оно совершенствуется с возрастом, в процессе обучения детей.

П. обладает двумя определяющими свойствами. Во-первых, при П. копируется поведение модели. Во-вторых, П. должно быть избирательным, т.е. реакция, называемая подражательной, возникает после определённого поведения модели, а не при множестве других разл. условий. Напр., если ребёнок улыбается, когда слышит голос отца, то его улыбка в ответ на улыбку отца не избирательна. И хотя ряд психологов утверждает, что младенцы 1-го мес жизни могут подражать мимике взрослых, напр. вслед за взрослым открывать рот, остаётся спорным, можно ли отнести эти реакции к избирательному П. Если показать язык двухмесячному младенцу, он тоже в

ответ высунет язык, и это будет походить на П, но если поднести ко рту карандаш, ребенок тоже высунет язык К 7—8 мес младенцы уже способны к избирательному П, к-рое с возрастом ребенка ста новится все более частым и сложным Годовалый ребенок может подражать вновь увиденному и услышанному жестам, звукам, разл формам поведения

В начале 2-го года жизни наблюдается, хотя и сравнительно редко, П, к-рое проявляется не сразу вслед за определенными действиями взрослого

Вероятность того, что ребенок станет подражать тому или иному действию, зависит от характера самого действия В эксперименте детям демонстрировали разл виды действий моторные — напр. взрослый передвигал кубик вдоль стола, социальные — взрослый устанавливал перед лицом малыша экран и дважды из-за него выглядывал, координиров последовательные действия С наиб готовностью дети подражали моторным действиям, реже — действиям социальным Дети младше полутора лет редко подражали координиров последовательным действиям, однако число подражаний такого рода увеличивалось между полутора и двумя годами

Помимо живых людей, дети наблюдают, напр. модели телевизионные До 2 лет они подражают им гораздо реже, чем живым объектам, но к 3 годам они уже способны моделировать поведение и тех и других одинаково часто Наблюдения показывают, что маленькие дети подражают самым разным формам поведения и что телевиз информацию они усваивают с раннего возраста

Способность подражать лежит в основе интеллектуального и моторного развития ребенка, т к II — это эффективный способ усвоения нового Специалисты в области дет психологии полагают, что II связано с созреванием и является неотъемлемой способностью человеческих существ II включает в себя множество компонентов и выполняет разл функции в зависимости от возраста ребенка

В первые 2 года жизни II отчасти зависит от степени уверенности малыша в своей способности выполнить увиденное Наблюдения показали, что дети более склонны подражать тем формам поведения, к-рыми они еще только овладевают, чем действиям, к-рыми уже полностью овладели или к-рые им еще не под силу Мать, разговаривающая по телефону, будет привлекательной моделью для малыша 15 мес, но не для шестимесячного и не для трехлетнего ребенка, хотя оба они обладают необходимыми для этого моторными навыками Также и двухлетние дети на ранних стадиях овладения речью более склонны повторять название неизвестного предмета, чем называть знакомым словом знакомый предмет

Когда ребенок подражает кому-либо из близких, взрослый обычно улыбается,

начинает хвалить малыша и даже повторяет свои действия Такая реакция близкого человека, как правило, подкрепляет подражательное поведение ребенка, развивает склонность к усвоению нового, влияет на выбор ребенком форм поведения

На 3-м году жизни ребенок начинает подражать уже не столько определенным действиям, сколько определенным людям К 2 годам большинство детей уже способны отождествлять себя с др людьми по половому признаку Напр, мальчики, замечая свое сходство с отцом и др мужчинами, начинают относить себя к той же категории Осознание того, что он принадлежит к определенной категории, приводит ребенка к стремлению утвердиться в своей принадлежности к тому или иному полу Добиваются этого дети путем II окружающим

Своим родителям дети подражают чаще, чем др взрослым, потому что родители являются для них постоянным источником эмоций — как положительных, так и отрицательных Те, кто вызывает у ребенка эмоциональное возбуждение, привлекают его внимание, и в результате ребенок лучше усваивает формы поведения именно этих людей Сходная ситуация наблюдается и у играющих вместе детей Когда незнакомые между собой двухлетние дети играют парами, как правило, тихий ребенок подражает более уверенному в себе разговорчивому ребенку

Т о, II вызвано стремлением к социальному одобрению, желанием походить на др человека или достичь определенной цели II ребенка в первые 3 года жизни зависит от уровня его познават развития, определяющего, какие формы поведения ребенок сочтет привлекательными и при этом выполнимыми Степень желания походить на другого и уровень эмоционального возбуждения, вызванного др человеком, определяют то, кому ребенок будет подражать, а стремление к тем или иным целям определит то, чему он будет подражать

Несмотря на внеш сходство, за явлениями II на разных возрастных этапах скрыты разл психол механизмы В мла-денч возрасте II движениям и звукам голоса взрослого представляет собой попытку установить первый «содержательный» контакт II в дошк возрасте — путь проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности Оно проходит ряд ступеней и изменяется вместе с изменением ведущей деятельности этого возраста — сюжетно-ролевой игры первоначально ребенок подражает наиб открытым для него сторонам и характеристикам взрослой деятельности, моделируемой в игре, и лишь постепенно начинает подражать тем сторонам поведения, к-рые действительно отражают смысл ситуации II в подростковом возрасте направлено на идентификацию подростком себя с нек-рой конкретной значимой для него личностью либо с

обобщенным стереотипом поведенческих и личностных характеристик II у взрослых выступает элементом научения в нек-рых видах проф деятельности (спорт, иск-во и др) ПС Арискин ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ,период развития детей от 11—12 до 15—16 лет, что приблизительно соответствует возрасту учащихся ср ступени общеобразо-ват школы (уч-ся 5—9-х кл) II в наз также переходным возрастом, т к он характеризуется постепенным переходом от детства к взрослости До 17—18 вв II в не выделялся в жизненном цикле человека в особый период Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после к-рого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир Вследствие акселерации половое созревание происходит в совр условиях неск годами раньше, чем в прошлом, в то время как психол и социальное взросление отсрочилось, увеличив промежуточный период между детством и взрослостью По уровню и характеру психич развития II в — типичная эпоха детства С др стороны, подросток — растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни Достигнутый уровень развития, возросшие возможности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав и потенциальных возможностей Взрослые же, подчеркивая, что подросток уже не маленький ребенок, и предъявляя к нему повышенные требования, часто продолжают отказывать ему в праве на самостоятельность, в возможностях для самоутверждения Такое двойственное противоречивое положение подростка чревато разл осложнениями в межличностных отношениях, к-рые выливаются в конфликты и принимают разнообразные формы протеста Поэтому II в иногда называют «трудным», «критическим»

На протяжении всего 20 в ведется тео-ретич спор о роли биол и социальных моментов в возникновении явлений кри-тич развития в II в Проблема биол фактора в развитии подростка обусловлена тем, что именно в этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребенка на пути к биол зрелости, развертывается процесс полового созревания За этим стоят процессы мор-фологич и физиол перестройки организма, наиб интенсивно протекающие в возрасте 11—13 лет у девочек и 15—15 лет у мальчиков (при этом возможны индивидуальные вариации) За счет акселерации физич развития наблюдается сдвиг этих сроков на 2—3 года раньше Специфич моментами физич развития являются рост в длину, увеличение веса и окружности грудной клетки, появление вторичных половых признаков (пубер-татный скачок в росте) Увеличение массы мышц и мышечной силы идет наиб интенсивно в конце периода полового созревания Развитие мускулатуры у мальчиков происходит по мужскому типу, а мягких тканей у девочек — по

женскому типу; это сообщает представителям каждого пола соответственно черты мужественности или женственности (завершение этого процесса находится за пределами П. в.). Благодаря этому изменяется облик подростка по сравнению с обликом ребёнка, общие пропорции тела приближаются к пропорциям, характерным для взрослого. Однако перестройка моторного аппарата сопровождается потерей гармонии в движениях, появляется неумение владеть собственным телом (обилие движений, недостаточная их координация, общая неловкость, угловатость). Наряду с диспропорциональным ростом частей тела это может порождать неуверенность, неприятные переживания, принимающие иногда патоло-гич. формы (напр., дисморфофобия — наиб, типичное именно для П. в. хронич. состояние неудовлетворенности своим внеш. обликом). Возрастное несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы (отставание развития кровеносных сосудов от роста сердца) часто приводит к временным расстройствам кровообращения, повышению кровяного давления. Следствие этого — головокружение, учащённое сердцебиение, головные боли, быстрая утомляемость и т. д. Особенности развития сердечно-сосудистой системы и начало интенсивной деятельности желез внутр. секреции приводят к нек-рым временным нарушениям в деятельности нервной системы подростка. У него может наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость, к-рые иногда выражаются в склонности к бурным и резким реакциям типа аффектов. Нервная система подростка ещё не всегда способна выдерживать сильные и длительно действующие монотонные раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения.

Половое созревание и сдвиги в физич. развитии подростка имеют важное значение в возникновении новых психол. образований. Эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своём сходстве со взрослыми). Половое созревание также стимулирует развитие интереса к др. полу, появление новых ощущений, чувств, переживаний.

Существ, анатомо-физиол. изменения в организме подростка долгое время служили основой разл. теорий о биол. обусловленности особенностей П. в. и свойственных ему кризисных явлений в развитии. Такое представление — т. н. биоге-нетич. универсализм — было заложено Г. С. Холлом и 3. Фрейдом, к-рые считали комплекс специфич. особенностей П. в. явлением неизбежным и универсальным в силу его биол. природы. Теории биогенетич. универсализма были опровергнуты амер. антропологами и этнографами, изучавшими т. н. примитивные культуры. М. Мид, к-рая изучала подростков Самоа, доказала несостоятельность представления о неизбежности кризиса и конфликтов в П. в. и показала их социальную, а не биол. обусловленность. Она обнаружила существование гармонического, бесконфликтного перехода от детства к взрослости у подростков Самоа и описала условия жизни, особенности воспитания и отношения детей с окружающими. Было доказано, что конкретными социальными обстоятельствами жизни ребёнка определяется длительность П. в. (напр., у нек-рых племён он ограничен неск. месяцами); наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; характер самого перехода от детства к взрослости. Амер. этнограф Р. Бенедикт выделила на основе обобщения этнографич. материалов 2 типа перехода от детства к взрослости: непрерывный и с наличием разрыва между тем, чему ребёнок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, к-рые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребёнок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода существует при расхождении в существующих нормах и требованиях к детям и взрослым (Бенедикт и Мид считали его характерным для совр. амер. общества и стран с высоким пром. развитием). В таких условиях переход к взрослости идёт с внеш. и внутр. конфликтами и имеет специфич. результат — неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении «формальной» зрелости. К. Левин продолжил анализ положения подростка в совр. обществе и рассмотрел конфликтный тип перехода к взрослости с точки зрения положения в обществе группы детей и группы взрослых, их нек-рых прав и привилегий. Он констатировал разделенность этих групп и считал, что в П. в. происходит смена принадлежности к группе. У подростка есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться нек-рыми их привилегиями, к-рых нет у детей. Однако взрослыми он ещё не принят и поэтому оказывается в положении между группами. Степень трудности и наличие конфликтов Левин ставит в зависимость от социальных моментов — резкости разграничения в обществе группы детей и группы взрослых и длительности периода, когда подросток находится в положении между группами. Идеи Левина о «неприкаянности» подростка развиваются Дж. С. Коулменом и др. заруб, психологами, к-рые говорят о существовании особой «субкультуры» подростков, т.е. о наличии общества подростков в обществе взрослых.

Долгое время содержание развития подростка описывалось в терминах,

обобщённых в понятии «кризис развития», подчёркивавшего негативные аспекты этого возраста. Это понятие и сегодня используется не только в заруб., но и в отеч. возрастной психологии, но трактуется по-разному. Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трёх точек созревания — полового, общеорга-нич. и социального как осн. особенностей и осн. противоречий П. в. Им поставлена проблема выделения осн. новообразования в сознании подростка и выяснение социальной ситуации развития. Центральным и специфич. новообразованием является возникновение у подростка представления о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Это новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, её структурным центром, т. к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфич. направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и эмоциональных реакций. Специфич. социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, к-рые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Это имеет далеко идущие последствия потому, что взрослые и дети представляют две разные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии. Во множестве норм, правил, ограничений и особой «морали послушания», к-рая существует для детей, зафиксирована их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых. Для ребёнка многое из доступного взрослому ещё запретно. В детстве ребёнок овладевает нормами и требованиями, к-рые общество предъявляет к детям. Эти нормы и требования качественно меняются при переходе в группу взрослых. Возникновение у подростка представления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие — с детских на взрослые. Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к нек-рым сторонам их жизни и деятельности, приобрести их качества, умения, права и привилегии, причём прежде всего те, в к-рых наиб, зримо проявляется отличие взрослых и их преимущества по сравнению с детьми.