Педагогика Западной цивилизации. В 8 страница

Второй этап кампании по ликвидации неграмотности проходил в 1981—85, в результате чего уровень неграмотности сократился до 15%; спец, программа была рассчитана на маргинальные слои как города, так и деревни.

Современная система образования введена Общим законом об образовании 1983 и включает обязательное 6-летнее обучение для детей 6—12 лет, ср. 5-летнюю школу (с 2-годичным базовым и 3-летним специализиров. циклами), высш. образование.

Общее руководство образованием осуществляет Мин-во образования; на нужды просвещения в П. в 1990 было израсходовано 25% госбюджета (или 3,3% ВНП).

В 1990/91 уч. г. в 8 тыс. дошк. учреждений было 604 тыс. детей и 2,2 тыс. воспи-

тателей (в 1960 — 32 тыс. детей и 2 тыс. педагогов).

В 1990/91 уч. г. в 27,9 тыс. нач. школ П. насчитывалось 4,019 млн. учащихся и 143 тыс. преподавателей (в 1960 в нач. школах было зарегистрировано 1,36 млн. учащихся и 40 тыс. преподавателей).

Ср. школа в П. слабо дифференцирована по профилям обучения: осн. контингент —1,746 млн. учащихся — сосредоточен в общеобразоват. школах. Уч. план таких школ предусматривает изучение родного языка (для индейцев — испанского и кечуа), математики, цикла обществ, и естеств. наук, а также эсте-тич., трудовое и физич. воспитание.

Проф.-тех. образование дают быв. центры трудового обучения неформальной системы (СЕСАРЕ), к-рые в наст, время приравнены к соответствующего профиля уч-щам (пром., с.-х. и пр.), имеют как краткосрочные курсы специализации, так и расширенные программы проф. обучения по широкому кругу специальностей.

Высшее образование. По данным на 1990/91 уч. г., в вузах страны насчитывалось 744 тыс. студентов и 58 тыс. преподавателей (в т. ч. в ун-тах — 505 тыс. студентов и 45,7 тыс. преподавателей). Среди 35 гос. ун-тов крупнейшими остаются Нац. ун-т Сан-Маркое в Лиме (34,2 тыс. студентов, ок. 3 тыс. преподавателей), Нац. ун-т Федерико Вильяреаль (осн. в 1955; 25 тыс. студентов, 2 тыс. преподавателей), Нац. инж. ун-т в Лиме (1955; 12 тыс. студентов), Нац. ун-т в г. Трухильо (1824; 11 тыс. студентов, 635 преподавателей).

Среди 11 частных ун-тов П. основными являются Папский католич. ун-т (осн. в 1917; 10,7 тыс. студентов, 1,3 тыс. преподавателей), Ун-т Лимы (1962; 9 тыс. студентов), Ун-т Инка Гарсиласо де ла Вега (1964; 7 тыс. студентов).

Первое в Лат. Америке пед. уч-ще по подготовке учителей нач. школ было открыто в Лиме в 1822. В 1932 издан ряд указов, предусматривавших создание пед. отделения в каждом гос. колледже. В 1941 было организовано Гос. управление нормальных (педагогических) школ, готовивших преподавателей нач. школ, положено начало созданию пед. ин-та по подготовке преподавателей ср. уч. заведений. В 1960 Центр, пед. школа в Лиме получила статус высшей, в 1967 была преобразована в Нац. пед. ин-т.

Науч.-исследоват. работу в области образования осуществляют Нац. ин-т по изучению и развитию образования при Мин-ве образования (осн. в 1972; издаёт «Информес де инвестигасьон»), Исследо-ват. центр распространения образования (осн. в 1978).

Лит.: Культура Перу, М., 1975; V а 1 с а г-cel С. D., Breve historia de la educaciön perua-na, Lima, 1975; Evolution у Situation de la educaciön en America Latina, [Madrid], 1977; Nueva ley universitäria. 1983, Lima, 1984; The world educa-tion encyclopedia, N. Y., 1988.

Э. Г. Ермольева, З. В. Ивановский.

ПЁРЫШКИН Александр Васильевич [21.8(3.9).1902, Рязань, — 21.5.1983, Москва], физик-методист, ч.-к. АПН СССР (1950), проф. Окончил физ.-мат. ф-т Рязанского ин-та нар. образования (1922) и 2-й МГУ (1928). С 1922 работал учителем физики в ср. школе и одновременно преподавал в вузах Москвы. В 1931 основал в Моск. гор. пед. ин-те им. В. П. Потёмкина кафедру методики преподавания физики (с 1960 — МГПИ), к-рую возглавлял до 1975. П. разрабатывал проблемы содержания и методики преподавания курса физики в ср. школе и пед. вузе, принимал участие в создании уч. программ. Автор стабильных учебников по физике для ср. школы (1933—85), уч. пособия для техникумов (1952), работ по общепед. проблемам, по методике преподавания физики; создатель ряда ориг. демонстрац. приборов по разл. разделам курса физики. Гос. пр. СССР (1978).

Соч.: Физика в сов. школе за 30 лет, ФШ, 1947, № 5; Методика преподавания физики в восьмилетней школе, М., 1963 (соавт.); Методика обучения физике в школах СССР и ГДР, М. — Берлин, 1978 (соред.); Развитие методики преподавания физики в Сов. Союзе и ее очередные задачи, ФШ, 1978, № 5; Методика преподавания шк. курса физики, ч. 1—2, М., 1979—80 (ред. и соавт.); Основы методики преподавания физики в ср. школе, М., 1984 (соред.); Преподавание физики в 6—7 кл. ср. школы, M., 19854 (соавт.).

Лит.: А. В. Перышкин, ФШ, 1982, № 5; А. В. Перышкин, ФШ, 1983, № 5.

И. К. Турышев.

ПЕССИМИЗМ (от лат. pessimus — наихудший), мироощущение или умонастроение, в основе к-рых лежат убеждение в господстве зла в мире и человеке, неверие в установление справедливости, в возможность решения конкретных проблем. Противоположен оптимизму. Впервые П. назвал своё учение А. Шопенгауэр, объявивший существующий мир «наихудшим из возможных», поскольку в нём царят страдания и несчастья. С позиций П. история рассматривается как неуклонный регресс, человек воспринимается как существо от природы злое, порочное или слабое и не способное в принципе устранить свои недостатки. Пессимистич. видение настоящего и будущего часто сочетается с идеализацией прошлого, к-рое кажется привлекательным потому, что минувшее зло теряет свою актуальность для людей, в то время как трудности, проблемы настоящего вызывают чувство постоянной озабоченности или страдания, а неопределённость будущего вселяет в человека сомнения и тревогу. П. может выродиться в цинизм, стать нравств.-пси-хол. основой отклоняющегося поведения.

П. получает распространение в кризисные периоды. П. сам углубляет кризис, а люди, испытывающие чувство П., обречены на социальную пассивность.

П., как правило, не свойствен детям. Проявления пессимистич. настроения б. ч. связаны с проблемами т. н. критич.

периодов в возрастном развитии и проходят по мере взросления. В ряде случаев стойкое пессимистич. отношение к миру у детей свидетельствует об отклонениях в психич. и нравств. здоровье и требует консультаций с педагогами, психологами и врачами. В. Ш. Сабиров.

ПЕСТАЛОЦЦИ (Pestalozzi) Иоганн Генрих (12.1.1746, Цюрих, — 17.2.1827, Бруи), швейц. педагог, один из основоположников дидактики, нач. обучения. Родился в семье врача. Окончил два курса коллегиума Каролинум. В 50—60-х гг. 18 в. принимал активное участие в движении швейц. интеллигенции. Возглавлял «Учреждение для бедных в Ной-хофе» (1774—80), приют для сирот в Станце (1798—99), ин-ты в Бургдорфе (1800—04) и Ивердоне (1805—25). Автор многочисл. пед. трудов, из к-рых главными являются получившие мировую известность «романы» «Лингард и Гертруда» (1781—87), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), а также «Письмо к другу о пребывании в Станце» (1799) и трактат «Лебединая песня» (1826).

В мировоззрении П. идеи франц. просветителей, гл. обр. Ж. Ж. Руссо, сочетались с теориями нем. философов Г. Лейбница, И. Канта, И. Г. Фихте и др.

С юных лет П. проникся желанием облегчить участь крестьянских детей, лишённых элементарных условий для полноценного физич., умственного и нравств. развития. Осн. роль в осуществлении своих социальных замыслов П. отводил воспитанию. Он считал, что воспитание должно дать детям из народа хорошую трудовую подготовку и одновременно развить их физич. и духовные силы, что в дальнейшем поможет им избавиться от нужды. Воспитание должно быть природосообразным, т.е. строиться в соответствии с естеств. ходом развития самой человеческой природы, начинаться с младенческих лет («Час рождения ребёнка является первым часом его обучения»), развивать присущие человеческой природе духовные и физич. силы в соответствии со свойственным ребёнку стремлением к всесторонней деятельности. Это развитие осуществляется путём последоват. упражнений вначале в семье, затем в школе в определённой системе и последовательности.

Указывая на различия в становлении умств., физич. и нравств. способностей ребёнка, П. подчёркивал важность их связи и тесного взаимодействия в

обучении, к-рое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармонич. развитие человека.

Идею П. о развивающем обучении К. Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци» (Собр. соч., т. 3, 1948, с. 95). Осн. целью обучения П. считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познават. способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определённой последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности; однако задаче развития учащихся П. в нек-рой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения — вооружение учащихся знаниями (см. Развивающее обучение). Критикуя совр. ему школу за вербализм и зубрёжку, притуплявшие духовные силы детей, П. стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с «естеств. путём познания» у ребёнка. Исходным моментом этого пути П. считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Поэтому П. придавал большое значение наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умений сравнивать предметы, выявляя их общие и отличит, признаки и соотношения между ними. П. значительно расширил прежние трактовки наглядности, указав на возможность её использования в интересах формирования логич. мышления. Для облегчения и упорядочения наблюдений ребёнка П. выделил простейшие элементы, к-рые являются общими для всех предметов и потому должны служить исходным моментом для всякого обучения: число, форма и слово (простейший элемент числа — единица, формы — прямая линия, слова — звук).

В требованиях П. к постановке обучения родному языку раскрывалось его социальное и пед. значение. П. считал, что речь надо развивать планомерно и последовательно, начиная со звуков и их сочетаний в слогах, через освоение различных речевых форм, при одновременном обогащении и углублении представлений ребёнка об окружающем мире.

П. расширил и содержание нач. образования, включив в него сведения из географии и природоведения, рисование, пение, гимнастику.

Обучение счёту П. предлагал начинать не с заучивания арифм. правил, а с сочетаний единичных предметов и формирования на этой основе представлений о свойствах чисел.

Изучение формы он подразделял на обучение детей измерению (геометрии), рисованию и письму. Ему принадлежит мысль о введении в нач. школе элементов геометрии. П. стремился настолько

упростить методику нач. обучения, чтобы ею с успехом могли пользоваться и учитель нач. школы, и любая мать-крестьянка. Отправляясь от простейших элементов, он стремился вести ребёнка шаг за шагом к познанию целостного предмета. Предложенный им путь обучения содержит большие дидактич. возможности, но попытка П. придать ему универсальный характер неправомерна. В обучении может иметь место и обратный путь: от целого к его элементам.

Исходным элементом физич. развития П. считал способность ребёнка к движению. Начало физич. воспитания, по мнению П., закладывается в семье, когда мать постепенно приучает ребёнка стоять, делать первые шаги и ходить. Упражнения суставов были положены им в основу «естеств. домашней гимнастики», на основе к-рой П. предлагал строить систему шк. «элементарной гимнастики». Элементарное трудовое обучение П. рассматривал как неотъемлемую, органич. часть своего метода. Он высказал мысль о создании «азбуки умений», усвоение к-рой помогло бы ребёнку развить свои физич. силы и овладеть необходимыми ему в жизни трудовыми навыками.

П. критиковал совр. ему проф. подготовку молодёжи, сводившуюся к овладению ею «односторонними рутинными умениями». Он выдвинул требование особого «элементарного образования для индустрии», чтобы помочь молодёжи овладеть осн. приёмами и общей культурой труда. Для этого рекомендовалась «спец. гимнастика, готовящая к индустрии», к-рая должна строиться на базе шк. «элементарной гимнастики». «Образование для индустрии» рассматривалось им как «средство гуманизации пром-сти». В произведениях П. содержится ряд не утративших своего значения высказываний об овладении молодёжью «внутр. сущностью пром. произ-ва» и теми «внеш. приёмами, к-рые необходимы для успешного участия в ней». Высказывания эти отражают широкое применение в практике ручного труда. Но они, несомненно, представляют собой движение в сторону идеи трудовой школы.

Нравств. элементарное образование, полагал П., в большей мере, чем др. стороны образования, обладает возможностью содействовать общей цели воспитания. Осн. задачи этого образования: развитие у детей высоких моральных чувств, выработка у них путём непосредств. участия в добрых и полезных делах соответствующих нравств. навыков и, наконец, формирование у молодого поколения нравств. сознания, убеждений. Инстинктивно возникшая любовь младенца к матери в дальнейшем ребёнком осознаётся и переносится сначала на отца, сестёр, братьев, затем на учителя и всё человечество. Обществ, воспитат. учреждения П. стремился построить по типу семьи, на началах искренней любви учителя к детям и бережного подхода к ним. Сформулированные П. идеи пед. активизма и психологизации обучения оказали глубокое влияние на развитие дидактики и педагогики. В 1792 Законо-дат. собранием Франц. республики П. было присвоено звание «гражданин Франц. республики».

Соч.: Sämtliche Briefe, hrsg. von Pestaloz-zianum und von der Zentralbibliothek in Zürich, Bd 1—13, Z., 1946—71; Sämtliche Werke, hrsg. von A. Buchenau, E. Spranger, H. Stettbacher, E. Dejung, Bd 1—25, B. — Lpz. — Z., 1927—79; в рус. пер. — Избр. пед. произв., под ред. М. Ф. Шабаевой. [Подготовка текста, вводная статья и примечания В. А. Ротенберг], т. 1—3, М., 1961—652; Избр. пед. соч., под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина, т. 1—2, М., 1981.

Лит.: Пинкевич А. П., Медынский E. H., И. Г. Песталоцци. Его жизнь, учение и влияние на рус. педагогику, М., 1927; Пинкевич А. П., И. Г. Песталоцци, М., 1933; Ротенберг В. А., Пед. деятельность И. Г. Песталоцци, СП, 1952, № 3; К л а-р и и В. М., Теория элементарного образования, «Магистр», 1993, № 2.

В. А. Ротенберг, В. М. Кларин.

ПЕСТЕЛЬ Вера Ефремовна (1887, Москва, — 1952, там же), художник-живописец, педагог. Училась в Строгановском уч-ще, в 1906—07 в студии К. Юона (Москва), в 1909—11 в худож. школе К. Киша (Будапешт). В 1920—30 преподавала живопись и рисунок в созданной А. В. Бакушинским школе «Детское творчество» (Москва).

П. принадлежала к сторонникам свободного воспитания. Разрабатывала теоретич. аспекты проблемы этого пед. течения. Считала, что в ребёнке изначально скрыты творческие силы, высвобождению к-рых должен содействовать пед. процесс. Особое внимание уделяла эстетич. воспитанию детей. По её мнению, рос. педагогика должна сделать поворот от массовых его форм к конкретной личности, к раскрытию её творческого потенциала.

В условиях острой социальной конфронтации первых лет революции П. выдвинула тезис о гармонии как средстве устранения противоречий между ребёнком и миром. Отсюда обострённый интерес П. к индивидуальным способностям ребёнка, к самовыражению, к изучению прежде всего дет. изобразит, творчества. По П., осн. задача педагога — дать как можно шире выявиться этой способности, снабжая ребёнка разнообразным природным материалом. Эти идеи нашли отражение в программе по изобразит, иск-ву для школ I и II ступени (1925—2 6), в основу к-рой было положено «иск-во самого ребёнка».

Эстетич. воспитание П. рассматривала как творческий процесс, в результате к-рого ребёнок учится не просто механически воспроизводить своё зрительское восприятие, а понимать иск-во, замыслы художника, живописную и пластич. фор-му. П. ставила перед учителями рисования конкретные метод, задачи: подбирать для воспитанников такие упражнения, к-рые станут стимулом для рассматривания произведения, постижения его сути и одновременно развития воображения, выражения дет. представлений.

Отвергая традиционно принятый в школе метод срисовывания с неподвижной натуры, она считала, что только подвижная натура может пробудить эстетич. чувство, приковывая и возбуждая внимание.

Часто в своей пед. практике П. побуждала детей к работе над большими худож. полотнами. Значит, роль в эстетич. воспитании школьников она отводила выставкам ученич. работ.

Пед. ценность представляет и опыт деятельности школы «Детское творчество», в программу к-рой входило знакомство детей с природой, элементами декоративно-прикладного иск-ва, с процессом худож. оформления разл. объектов. Дети самостоятельно создавали свободные композиции: «Птица», «Дерево», «Город» и т. п. После этого наиб, удачные композиции отбирались для производств, воспроизведения. Ученики П. получали не только твёрдые, устойчивые трудовые навыки, но и решали чисто худож. задачи, постигали элементы живописного образа, входили в жизнь эстетически развитыми людьми.

Соч.: Худож. школа «Детское творчество», в кн.: Худож. воспитание в практике совр. школы, под ред. Н. Шер, Л., 1925 (соавт.); Рисование в младших группах I ступени, «Иск-во в школе», 1928, № 2; Методич. вопросы преподавания ИЗО в школе II ступени, там же, 1929, № 8.

Лит.: Бакушинский А. В., Худож. творчество и воспитание, М., 1925.

К. В. Кулаев.

ПЕТЕРСЕН (Petersen) Петер (26.6.1884, Фленсбург, — 21.3.1952, Иена), нем. педагог. Образование получил в ун-тах Лейпцига, Киля, Копенгагена, Позена; в 1908 на филос. ф-те Йенского у-та защитил дисс. на тему «Идея развития в философии В. Вундта». Пед. деятельность начал в 1909 учителем ср. школы. В 1920 возглавил эксперим. школу в предместье Гамбурга. В 1920 преподавал философию и педагогику в только что открывшемся Гамбургском ун-те. С 1923 работал в Йенском ун-те (проф. кафедры педагогики), где, в частности, руководил пед. семинарией (основанной в 1844 К. Стоем) и образцовой школой. Пед. семинария по инициативе П. в 1924 была преобразована в Науч.-воспитат. заведение, к к-рому впоследствии были присоединены неск. дошк. учреждений, объединённых в центр исследований дошкольника. Здесь активно продолжал начатые в Гамбурге эксперименты по апробации новых форм обучения и воспитания в рамках дифференциров. подхода к способностям и склонностям детей. Полученные результаты и их теоретич. обоснование оформил в виде доклада, с к-рым выступил на 4-м конгрессе «Всемирного союза за обновление воспитания» (1927). С этого момента началось широкое распространение концепции П., названной Йена-планом. По приглашению пед. общественности и гос. пед. учреждений посетил с докладами о своей концепции США (1928), Чили (1929), Великобританию (1930) и Юж. Африку (1937). С приходом к власти национал-социалистов оставил работу в ун-те. В 1945 возглавил созданный по его инициативе социально-пед. ф-т Йенского ун-та. Последние годы жизни провел в Швейцарии и ФРГ

П. выступил одним из ведущих реформаторов школ в Германии. В 1912 был избран в правление «Союза за школьную реформу». Был сторонником единой школы и обновления нар. образования. Совм с женой Э Петерсен заложил основы нового направления пед. исследований, в к-ром решающее значение отводилось изучению пед. действительности — того, что реально происходит в жизни детей в дет. саду, в школе, в семье. Им разработана особая методика изучения пед. факта, его регистрации и анализа. П. стремился преодолеть прагматизм и утилитаризм шк. обучения, пытался сделать шк. систему более гибкой. Предпочитал работать с небольшими группами учащихся, в к-рых облегчается совм. деятельность и взаимопонимание. Реализм исследований II был направлен на преодоление отрыва школы от жизни, против пед. схоластики, умозрительных систем воспитания и обучения.

С о ч Aufstieg der Begabten, Lpz -В, 1916, Gemeinschaft und freies Menschentum, Got-ha, 1919, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Tl l, B, 1924, Der Ursprung der Pädagogik, Tl 2, B.-Lpz, 1931, Der Bildungsweg des neuen Erziehers, Lpz, 1924, Innere Schulreform und neue Erziehung, Jena, 1925, Die neueuropaische Erziehungsbewegung, Weimar, 1926, Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule, Langensal-za, 1927, 19368, Eine freie allgemeine Volksschule nach den Grundsätzen neuer Erziehung, Bd l—3, B, 1930, Pädagogik, B, 1932, Fuhrungslehre des Unterrichts, Langensalza — B — Lpz, 1937, 19637; Die pädagogische Tatsachenforschung, Paderborn, 1965 (mit E Petersen)

Лит Новые системы образоват работы в школах Европы и Сев Америки, под ред С В Иванова и H H Иорданского, M, 1930, Dietrich T, P Petersen Leben und Werk, Fr /M, 1958, Dopp-Vorwald H, Die Erziehungslehre P Petersen, Ratingen, 19692

П А Лебедев

ПЕТЕРСОН Николай Павлович [16(28) 6 1844, с Барановка Пензенской губ., — 17.3.1919, г. Звенигородка Киевской губ.], публицист, педагог. По окончании Пензенского дворянского ин-та поступил на ист -филол ф-т Моск. ун-та (1861), но обучение было прервано из-за студенч. волнений. В нач. 1862 по приглашению Л. Н. Толстого уехал в Ясную Поляну; в течение неск. месяцев преподавал в Головлинской и Плехановской нар. школах. В журн. «Ясная Поляна» за подписью «Н П. II» (1862, № 6, 10) вышли статьи II о его учительской работе, с выдержками из дневника. Так же, как и Толстой, П. считал, что в основе образования должен быть принцип «совершенной свободы детей, при к-рой, кроме искусства читать и писать, насильно не вносилось бы никакое воспитательное влияние, кроме того, которое они сами охотно принимают» («Г-ская школа» — «Ясная Поляна», 1862, № 6) Принцип принуждения П. допускал лишь при условии абс. доверия, «совершенно

одинаковых воззрений и среды учителя с учениками» и взаимной любви между ними. Собственная пед деятельность П, несмотря на его стремление разнообразить уроки, попытки сблизиться с учениками, складывалась не вполне успешно. Причинами тому были его юный возраст (П. был самым младшим из приглашенных Толстым учителей-студентов), незнание крестьянской жизни, отсутствие навыков преподават. работы и гл. обр. «неохота к занятиям», возникшая после первых неудач

В конце 1863 II возвратился в Москву и вновь поступил в ун-т. Тогда же он сблизился с рев. кружком ишутинцев. В 1864, вновь оставив ун-т, уехал в г. Бого-родск, преподавал арифметику и географию в уездном уч-ще. Здесь он познакомился с Н. Ф. Федоровым (в то время учителем истории и географии того же уч-ща), под влиянием идей к-рого в его взглядах произошел коренной перелом Оставив рев. пропаганду, П. стал учеником и последователем мыслителя.

Пед. представления Федорова дали направление практически всей последующей деятельности П. Особое значение для него имела гл. идея Федорова — преодолеть противоречие между науч. знанием и религ верой, между духовным и светским образованием. С этих позиций II пересмотрел свое отношение к пед. системе Толстого, гл. недостаток ее усматривал в отсутствии христианской установки.

С 1869 П. служил по судебной части В 1870—91 секретарь съезда мировых судей в Керенске Выступил с рядом инициатив в области шк. дела в крае; в 1873 обратился к земскому собранию с проектом устройства при школах Керенского уезда метеорологич. станций, на к-рых учителя совм с учениками могли бы проводить наблюдения. Подобную станцию II устроил при находившейся в его ведении Керенской публичной б-ке Будучи старостой Покровской церкви в Керенске, курировал приходскую школу и больницу. Так сложился своего рода «образоват. комплекс» — храм, школа, б-ка, больница, метеорологич станция, — в к-ром II стремился воплотить мысли Федорова о цельном образовании, неотделимом от молитвы, труда и исследования.

В 1877 П. отправил Ф. М. Достоевскому письмо с развернутым изложением идей Федорова и свою работу под заглавием «Чем должна быть народная школа?» (ранний вариант труда находится в отделе рукописей Рос. гос. б-ки)

По убеждению П., школа должна преодолевать разрыв между знанием и верой; преподавая и одновременно углубляя общечеловеческие знания о законах природы, она призвана воспитывать из своих учеников орудие восстановления в мире совершенного «закона Божия», «высшего порядка вещей» В своем ответе Достоевский указал, что «во всем согласен» с П.

В 1891 П. назначен гор. судьей Мокша—1 44

на, а затем Воронежа (1894—98) В 1899 переведен в Ашхабад на должность чл. окружного суда. Вопросы нар. образования (в ряде статей 1899—1901 в газ. «Ас-хабад» — «К истории нар. образования в Туркестанском крае», 1899, № 290, 303, 332; «К вопросу о лучшем устройстве нашей школы», 1900, № 183, 207, и др.) П. связывал с проблемой духовной миссии России в Азии. В деле умиротворения и просвещения Туркестана, находящегося «на рубеже двух миров» («Письмо в редакцию», псевд. К-нев — там же, 1899, 27 мая), особое значение П. придавал школе. Задачу ее, вслед за Федоровым, П. понимал расширительно: обучая детей, необходимо также изучать край, его геогр и климатич. особенности, историю и культуру. По сути, школа должна превратиться во «всенаучный музей» — и только таким всесторонним, «любовным исследованием» края может быть совершено его духовное завоевание.

При этом мысль о «расширении» науч. знания через школу, через исследоват. труд учителей и учеников раскрывалась для П. лишь в перспективе высшей цели: восстановление умерших, преображения, обожения мира. В соответствии с ней П. предлагал перестроить всю систему нач, ср. и высш. школы С недостатками образоват. системы, приучающей лишь к теоретич. знанию и не открывающей смысла жизни, II связывал гл. обществ и гос неустройства России («К пересмотру системы нашего образования», «Ас-хабад», 1901, № 186—187).

В 1904 чл. Окружного суда в Верном. В 1909 открыл при строящейся церкви нач. школу. Обучение грамоте и письму велось по богослужебным книгам, ученики совм. с учителем составляли «поминания», стараясь развить их в историю своей семьи, воспитывая в себе чувство родовой памяти, проводили метеорологич. наблюдения, занимались огородничеством («Новая школа», там же, 1909, № 5; «По поводу книги Родионова "Наше преступление"», там же, 1910, № 17).

В 1912 переехал в г. Зарайск Рязанской губ. В последние годы жизни П. по-прежнему размышлял над проблемами образования. Одна из последних статей «Как создать национальную школу?» опубл. в «Миссионерском сборнике» (1916).

С о ч Н Ф Федоров и его книга «Философия общего дела» в противоположность учению Л Н Толстого «о непротивлении» и другим идеям нашего времени, Верный, 1912

Лит Проскурин В, Верненский книжник, «Простор», 1982, № 4, с г. о ж е, Верный, 1906 год — книга философа Федорова, А -А, 1989, Семенова С Г, Николай Федоров Творчество жизни, M, 1990, Переписка II А Флоренского и В А Кожевникова, «Вопросы философии», 1991, № 6, Hagemeister M, Nikolaj Fedorov Studien zu Leben, Werk und Wirkung, Munch, 1989

А. Г. Гачева.

ПЕТРОВСКИЙ Артур Владимирович (р. 14.5 1924, Севастополь), психолог и педагог, акад. РАО (1992; акад. АПН СССР с 1971), през. РАО (1992—97), дер психол. наук (1966), проф.

(1968). Засл. деятель науки РФ (1994). Окончил Моск. гор. пед. ин-т им. В. П. Потёмкина (1947). Преподавал в Вологодском пед. ин-те (с 1950), в Моск. гор. пед. ин-те им. Потёмкина (с 1952). В 1966—71 зав. кафедрой психологии МГПИ. С 1968 в системе АПН СССР: академик-секр. Отделения психологии и возрастной физиологии (1968—76), вице-президент (1976—79). Одновременно в 1978—82 зав. кафедрой педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе МГУ, в 1972—91 зав. лабораторией психологии личности НИИ ОПП. В конце 1991 президент-организатор РАО, в 1992 избран президентом РАО. В 1972—73 чл. Междунар. комиссии ЮНЕСКО по развитию образования.

Исследовал историю развития психол. мысли в России. В ряде работ 2-й пол. 80-х гг. впервые поставил вопрос о необходимости объективной науч. оценки педологии, психотехники, рефлексологии, реактологии, а также трудов В. М. Бехтерева, В. А. Вагнера, П. П. Блон-ского и др.

В области социальной психологии П. сформулировал концепцию деятельност-ного опосредствования межличностных отношений, позволяющую дифференцировать группы по уровню развития и исследовать структуру внутригрупповых связей. В частности, показана неправомерность распространения зависимостей, выявленных в группах одного уровня развития, на др. группы. Разработал т. н. стратометрич. концепцию групповых связей. Обосновал трёхфазную концепцию развития личности, выявившую закономерность смены этапов её адаптации, индивидуализации и интеграции при вхождении в новую группу или при изменении статуса в прежней. На этой основе им предложена возрастная периодизация, в к-рой путь к социальной зрелости проходит макрофазы детства (преим. адаптация личности), отрочества (преим. индивидуализация) и юности, ведущей к интеграции личности в обществе. С этих позиций подверг критич. переоценке концепцию ведущей деятельности. В теории межличностных отношений предложил трёх-факторную модель «значимого другого», где в качестве факторов, определяющих для субъекта значимость др. человека, выступают властные полномочия, аттракция (привлекательность) и референтность (авторитетность мнений, оценок, стиля поведения). Сложные соотношения и количеств, изменения этих факторов образуют «отражённую субъектность значимого другого».