СПИСОК ОСНОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ 4 страница

Значение А. в воспитании решающим образом определяется ролью в этом процессе личности воспитателя. В дошк. детстве гл. воспитателями ребёнка являются родители. Осн. задача воспитания на этом возрастном этапе — усвоение ребёнком элементарных правил общения и взаимодействия, норм и способов одобряемого старшими поведения. Взрослые, и в первую очередь родители, изначально выступают для ребёнка в качестве А. и, с одной стороны, являются носителями тех ценностей, к-рыми должен овладеть дошкольник, с другой — призваны контролировать процесс овладения такими ценностями. На этом этапе личностного развития ребёнка «... самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требует никаких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, простым детским глазом» (М акаренко А. С., Пед. соч., т. 4, с. 66).

Такое «авансирование» доверием и уважением со стороны мл. члена семьи иногда воспринимается родителями как возможность не прилагать усилий для поддержания своего А. Подобная позиция чаще всего проявляется в выборе взрослыми ошибочной тактики воспитания, и в первую очередь опеки и диктата. Это резко снижает доверие к родителям и приводит к разрушению их А. в глазах ребёнка в подростковом, а порой уже в младшем шк. возрасте. Оптимальная тактика воспитания заключается в сотрудничестве взрослого и ребенка, в стремлении и умении родителей так организовать совместную деятельность и общение, чтобы ребёнок в меру своих сил стал настоящим партнёром взрослых в решении жизненных проблем. Родительский А. в значит, мере определяется характером взаимоотношений в семье, а также системой требований, предъявляемых взрослыми к ребёнку. Эти требования должны быть обоснованными, непротиворечивыми и, главное, отличаться развивающим характером. Уважение к ребёнку, доброжелательность, справедливость выступают как наиб, важное условие укрепления родительского А. Лишь на этой основе достигается единство положительного воспитат. влияния взрослых членов семьи на ребёнка и взаимодействие семьи и педагогов в поддержании А. взрослого.

Поступление ребёнка в школу существенно расширяет круг его общения и выдвигает новых авторитетных лиц. Успешность личностного развития школьника во многом зависит от того, обладают ли педагоги в его глазах А. и каковы основания такого отношения конкретного ученика к конкретному учителю. Роль учителя предполагает выполнение им ряда функций, непосредственно связанных с принятием решений, определяющих жизнедеятельность уч.-воспитат. коллектива. В связи с этим бытует мнение, что учитель как бы изначально, вне зависимости от своей проф. подготовленности и личностных свойств наделён в глазах учащихся устойчивым А. Однако желаемое послушание учащегося может быть лишь показным. В этом случае учащийся, поведение к-рого внешне отвечает предъявляемым ему требованиям, в ситуации ослабления контроля принципиально меняет свой образ жизни и действий. Как правило, в основе послушания лежат доверие к учителю, убеждённость в его правоте, внутр. готовность школьника разделить с педагогом ответственность за принимаемые последним решения. Но случается, что картина внеш. благополучия скрывает лишь покорность, стремление уйти от реальных жизненных проблем, боязнь проявить самостоятельность.

Результатом упрочения А. личности учителя оказывается признание за ним права принимать значимые для школьников решения. Однако это не означает снижения самостоятельности учащихся, ответственности за последствия их поведения. Наоборот, атмосфера, создаваемая действиями авторитетной личности, стимулирует стремление к творч. деятельности и коллективистскому самоопределению. Жизнедеятельность настоящего коллектива невозможна без власти А. личности, т.е. власти, являющейся прямым продолжением заслуженного в реальных делах доверия.

Иная ситуация складывается, если педагог ориентирован преим. на превосходство своей роли. Авторитарные методы т. н. ролевого давления закономерно приводят к потере интереса к учёбе, к безволию и бездумному повиновению. А. власти, не подкреплённый А. личности, ока: зывает на воспитанников деморализующее влияние. Так, А. С. Макаренко противопоставлял всем разновидностям ложного А. — «А. подавления», «А. расстояния», «А. педантизма» и т. п. — подлинный А. личности педагога.

А. звания «учитель» является одной из важнейших предпосылок становления А. личности педагога. И вместе с тем А. личности конкретного педагога может оказаться той основой, на к-рой строится по каким-то обстоятельствам разрушенный ранее А. роли учителя.

Основания А. педагога различаются в зависимости от характерных особенностей развития личности мл. школьников, подростков, юношей. Для учащихся младшего шк. возраста А. учителя, как правило, основан на А. его роли. В большинстве случаев, и особенно в 1-м кл., за учителем признаётся право на принятие от-ветств. решений как в значимой ситуации для данного ученика лично, так и значимой для группы в целом, в условиях как учебной, так и внеучебной деятельности. Это явление может быть расценено как иррадиация А. роли, т.е. перенос А. в те сферы жизни группы, где его право на подобное положение не только не проверялось, но и напрямую не предусматривалось.

Для подростков А. роли оказывается недостаточно. Хотя в ситуации, значимой для коллектива в целом, и прежде всего в условиях уч. деятельности, за учителем, как правило, признаётся право принимать ответств. решения. В ситуации же личной заинтересованности, и особенно в условиях внеучебной деятельности, такое доверие авансируется в меньшей степени, чем это происходило в мл. шк. возрасте. Это явление может быть расценено как спецификация А. роли педагога. Если же учитель оказывается авторитетен и в этой сфере, то можно констатировать наличие подлинного А. его личности.

В старшем шк. возрасте (ранняя юность) проявляется дальнейшее усиление личностной избирательности за счёт уменьшения ориентации на роль. Какие-то учителя оказываются авторитетными, а какие-то нет, не столько потому, что они учителя, а в силу авторитетности или неавторитетности их личности. Отношение к учителю у ст. школьников достаточно схоже с отношением к преподавателю со стороны студентов (педагог, высоко компетентный в своём предмете, как правило, пользуется у них уважением). Ценится и умение распоряжаться учительской властью, но выше всего котируется человечность, способность к пониманию и поддержке, отзывчивость. И у старшеклассников, и у студенч. молодёжи А. пользуются высококвалифициров. педагоги, к-рые в отношениях с учащимися смогли стать ст. товарищами юношам и девушкам.

От того, насколько в глазах учащихся авторитетны конкретные педагоги и весь пед. коллектив, зависит успех создания воспитывающей атмосферы уч. заведения, к-рая в свою очередь способствует формированию и укреплению А. педагогов. Лит.: Уши некий К. Д., Три элемента школы, Избр. пед. соч., т. 1, Ми974; Добролюбов Н. А., О значении авторитета в воспитании, Избр. пед. соч., М., 1986; Макаренко А. С., О родительском авторитете, Пед. соч., т. 4, М., 1984; Кон И. С., Психология старшеклассника, М., 1982; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Тетровского, М., 1987; Кондратьев М. Ю., Слагаемые авторитета, М., 1988.

М. Ю. Кондратьев, Л. А. Левшин.

 

АВТОРСКАЯ ШКОЛА,в Рос. Федерации и др. республиках экспериментальное уч.-воспитат. учреждение, деятельность к-рого основана на ведущей психол.-пед. концепции, разработанной автором или ангорским коллективом. Термин «А. ш.» употребляется с кон. 80-х гг., тем не менее корни этого пед. явления уходят в традиции мировой педагогики. Авторскими, по существу, были воспитат. заведения И. Г. Песталоцци, С. Френе, Я. Кор-чака, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, школы В. Н. Сороки-Росинского, В. А. Сухомлинского, Ф. Ф. Брюховец-кого, Т. Е. Конниковой и др.

Возникновение А. ш. связано с активизацией в СССР кон. 80-х гг. обществ.-пед. движений. Проекты А. ш. впервые выдвинуты на конкурсе, проведённом «Учительской газетой» в 1987. Основываясь на анализе пед. опыта, авторы проектов А. ш. стремились формулировать самобытное видение возможностей для развития сов. школы, прежде всего на путях её поворота к личности ребёнка. В результате трёх туров обществ.-гос. экспертизой из 250 проектов отобрано 6 (В. С. Библера, Н. П. Гузика, E. M. Ерё-миной, Д. А. Лебедева, С. А. Марьясина, В. Н. Тубельского). В авг. 1988 соответствующим уч. заведениям присвоено звание «А. ш.».

А. ш. различают не только по именам их создателей и руководителей, но также и по обобщающим названиям филос. и психол.-пед. идеи, лежащей в основе воспитательной системы: чшкола диалога культур» (Библер, С. Ю. Курганова), «школа развивающего обучения» (В. В. Давыдов), «школа самоопределения» (Тубельский).

Сущность эксперимента в А. ш. может состоять в поиске новых, отличных от существующей практики, целей образования; нового содержания образования при сохранении его традиц. целей; новых пед. технологий при сохранении существующих целей и содержания; новых форм организации уч. процесса и воспитат. коллектива.

Процессу становления А. ш. присущ ряд особенностей, отличающих его от сложившейся практики опытно-эксперим. пед. работы. Сформировавшаяся у автора концепция и первонач. проект её реализации впоследствии дополняются и в определённой мере изменяются коллективом педагогов. Как правило, вначале это небольшая группа единомышленников, к-рая разъясняет смысл проекта, вовлекая в его обсуждение расширяющийся круг педагогов, учащихся и родителей. Осознание личной причастности к выработке целей, содержания и средств воспитат. деятельности переводит педагогов и учащихся из объектов эксперимента в его субъектов, развивающихся в процессе накопления коллективного и индивидуального опыта. А. ш. создаются, как правило, на базе уже существующих пед. и детских коллективов. Этим коллективам необходимо определённое время для освоения новых форм работы, для перехода в «режим развития». Поэтому вначале естественной является своеобразная «примерка» на себе новых идей и форм деятельности каждым педагогом, учащимся, а также родителями. Такой период самоопределения неизбежен; естественны и конфликты, которые могут разрешаться только при выявлении содержательных основании возникших противоречий.

Реализация авторских проектов требует соответствующего науч. обеспечения. В А. ш. предусмотрены спец. должности исследователей. Роль науч. работника здесь характеризуется близостью науч.-пед. взглядов создателя А. ш. и учёного; совм. деятельностью учёного и учителя (воспитателя) в процессе урока, в разл. формах внеурочной работы, а также в проблемных группах педагогов. Исследователь призван дать научную интерпретацию деятельности педагога. В А. ш. особое значение придаётся работе пед. коллектива с родителями и общественностью, т. к. идеи автора и средства их достижения в силу их новизны не всегда могут вытекать из сложившегося запроса общества и адекватно восприниматься.

Путь коллективного поиска, пройденный А. ш. в режиме экспериментирования, неповторим и уникален. Опыт А. ш. не может быть использован в практике других уч. заведений, если педагогами не принята гл. концепция, лежащая в основе проекта.

А. ш. является одним из типов экспе-рим. площадки. Статус такой площадки присваивается соответствующим органом гос. управления нар. образования после проведения специальной обществ.-гос. экспертизы соответствующей заявки. Статус экспериментальной площадки даёт право на своеобразное построение уч.-воспитательного процесса, новой структуры учреждения, на особую оплату пед. труда, приоритет в материально-техн. снабжении.

Лит.: Воспитательная система школы. Проблемы и поиски, М., 1989; Новый человек и школа будущего, М., 1989; С и д о р-кин А. М., Пособие для начинающих Робеспьеров, М., 1990. А. Н. Тубельский.

АГАЯН Газарос [4(16).4.1840, с. Болни-си, ныне в черте Тбилиси, — 20.6(3.7). 1911, Тбилиси], арм. писатель, педагог, обществ, деятель. Учился в Нерсесянском уч-ще в Тбилиси (1853—54). Работал в типографиях Москвы, Петербурга, Тбилиси. Занимался самообразованием. В 1870—86 учитель в арм. школах в Ахал-цихе, Александрополе, преподавал в Ереване и Эчмиадзинской духовной академии. Пед. взгляды сформировались под влиянием демокр. идей X. Абовяна, М. Налбан-дяна, Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушин-ского. Выступал против сословных и нац. ограничений в области образования, за светское воспитание, совм. обучение мальчиков и девочек, за трудовое воспитание и развитие творч. способностей учащихся. Сотрудничал в арм. журн. «Нор дпроц» («Новая школа») и др. В периодике опубликованы осн. пед. соч. А.: «Размышления о воспитании» (1869), чО наказании» (1875), «Прямой путь обучения грамоте и отклонения от него» (1883). Следуя Ушин-скому, А. обучение родному языку и лит-ре рассматривал как осн. задачу нач. школы. Своей пед. практикой А. окончательно утвердил в арм. школе звуковой метод обучения грамоте, впервые введённый Абовяном. Автор учебника «Майрени лезу» («Родное слово») для первых 4 лет обучения: ч. 1 (1875); ч. 2 и 3 (1883); ч. 4 (сохранилась с 3-го изд., 1890). Ок. 40 лет это был самый распространённый учебник для арм. нач. школ. Написал также уч. книгу «Аревик» (1908; букварь и самоучитель для взрослых) и др. Вместе с О. Туманяном и др. составил антологию чАрм. писатели» (1909—10), ставшую популярным пособием по нац. лит-ре. А. — один из основоположников арм. дет. лит-ры: сб. дет. стихов «Пастушья свирель» (1882), «Сказки бабушки Гюльназ» (1884) и др. Основал дет. журн. «Ахпюр» («Родник», 1883) и до 1891 фактически руководил его изданием. Просветительские устремления А. отражены в романе «Арутюн и Манвэл» (1867), кн. воспоминаний «Главные события моей жизни» (отд. изд. 1893).

Соч.: на арм, яз. — Собр. соч., т. 1—4, Ер., 1962—63; в рус. пер. — Избр., Ер., 1941. Лит.: Аствацатрян В., Пед. деятельность Г. Агаяна, Ер., 1941; Г. Агаян — педагог. Сб. ст., Ер., 1941 (на арм. яз.); Баграмян М. А., Воспитат. идеи дет. рассказов Г. Агаяна, УЗ АзПИ, сер. 11. 1973, № 2.

 

АГИНСКИЙ БУРЯТСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ,входит в Читинскую обл. Рос. Федерации. Пл. 19,6 т. км2. Нас. 77,2 тыс. чел. (1989). Центр — пос. Агинское.

Первым уч. заведением была ламаистская школа (осн. в 1813 Т. Тобоевым). В 1842 открыто приходское уч-ще для бурят, а в 1862 — миссионерская школа. В 60-х гг. 19 в. для детей агинских бурят выделялись места (ежегодно 16—30) в Читинском пансионе, а с 80-х гг. в Читинской гимназии.

В нач. 20 в. были открыты школы в сёлах Агинской степи (8 к 1917), охват обучением детей шк. возраста не превышал 4%. Действовали 8 ламаистских школ. Крупнейшим уч. заведением было Агинское уч-ще (с 1842, 1 год обучения), где работали учителя И. 3. Гантимуров, Б. Тороев и др. Допускалось обучение бурят на родном языке, для чего использовались пособия бурят, просветителя У.-Ц. Онгодова и др. Однако не была решена проблема школ для детей кочевников. Грамотность населения (перепись 1897) составляла: на рус. яз. — менее 1%; на монг. и тибет. языках — ок. 5%.

После установления сов. власти (1920) началась ликвидация неграмотности. Была развёрнута сеть ликпунктов. В 1923/24 уч. г. в Агинском аймаке действовало 19 школ 1-й ступени и 1 школа 2-й ступени (всего св. 660 уч-ся, св. 30 учителей). В Улан-Удэ, Чите и др. городах были изданы сов. учебники (в т. ч. для взрослых), авторами к-рых стали Г.-Л. Базаров, Б. Барадин и др. В 1930 открылся Агинский пед. техникум. С 1930 стал вводиться нач. всеобуч; в результате все дети в возрасте до 11 лет были охвачены школой. В 1931 применявшаяся ранее старомонгольская письменность была заменена бурятской (на лат. графич. основе), а в 1939 переведена на рус. графику. К 1940 нач. школы имелись в каждом сомо-не (сел. совете); всего насчитывалось 31 нач., 6 семилетних и 2 ср. школы (св. 5 тыс. уч-ся, св. 200 учителей). Получили развитие дошк. учреждения.

С 1933 для лучшего усвоения рус. яз. бурятами срок нач. обучения продлён до 5 лет. В 1950 начато введение 7-летнего всеобуча, ас 1960 — 8-летнего. В 1963/64 уч. г. имелось 49 школ (в т. ч. 27 нач., 15 неполных средних), в к-рых было св. 12 тыс. уч-ся. В 70-х гг. осуществлён переход к всеобщему ср. образованию молодёжи. Начиная с 60-х гг. обучение в школах постепенно переведено на рус. яз., родной язык изучался как предмет (6 ч в нед), изучение родной лит-ры, истории Бурятии носило эпизодич. характер. Сократился выпуск уч. лит-ры. После 1988 все учащиеся-буряты вновь получили возможность изучать родной язык с 1-го кл. С 1989 в 33 бурят, общеобразоват. школах (в т. ч. в 30 средних) все предметы до 5-го кл. изучаются на родном языке; в ср. и ст. классах обучение ведётся на рус. яз., бурятский изучается как предмет, введён факультативный интегративный курс «История и искусство Бурятии».

В 1992 в 61 дошк. учреждении (в т. ч. 55 дет. садах) насчитывалось св. 4,8 тыс. воспитанников (46% детей соответствующего возраста). В 48 общеобразоват. школах (39 ср., 3 неполные ср., 6 начальных) св. 18 тыс. уч-ся. Вечерним обучением охвачено 200 уч-ся. В школах занято св. 1,8 тыс. учителей, в т. ч. св. 72% с высш. образованием. Пед. работников высшей квалификации для школ округа готовят пед. ин-ты Читы и Улан-Удэ (бурят, отделение с 1933), средней — Агинское пед. уч-ще. Для повышения квалификации действует сеть метод, кабинетов. Работает Агинская лаборатория (с 1990) НИИ нац. проблем образования. Среди внешк. учреждений 3 Дома школьников, 4 муз., 2 худож. школы, 6 ДЮСШ, станции юннатов, туристов. Имеется СПТУ сел. механизаторов. Специалистов высш. и ср. квалификации целевым назначением для округа готовят уч. заведения Рос. Федерации (при необходимости — с внеконкурсным зачислением).

Лит.: Андреев В. И., История бурят, школы, Улан-Удэ, 1964; Тумунов Ж., Развитие шк. образования в Агинском Бурят, нац. округе, 1842—1970, Иркутск, 1973 (Автореф. дисс.). С. Б. Гансоронов.

 

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ (франц. agressif — вызывающий, воинственный, от лат. aggredior — нападаю), действия, имеющие целью причинение морального

ли физич. ущерба другим. В психологии существует множество объяснений природы агрессивности: в психоаналитич. традиции А. п. рассматривается как выражение подавленных бессознат. влечений,

необихевиоризме — как следствие фрустрации, в когнитивной психологии — как проявление «диссонанса» (несоответствия) в познават. сфере субъекта. Существуют также откровенно биологизаторские трактовки агрессивности как врождённой черты, не находящие, однако, строгого науч. подтверждения. Для поникания происхождения конкретных актов А. п. необходимо установить их место в общей структуре деятельности индивида «ли группы; напр., показать, является ли А. п. неадекватной формой психол. защити, следствием аффекта либо имеет са-мхтоят. цель, превращаясь в особую индивидуальную или групповую деятельность (см. Отклоняющееся поведение). По своей направленности А. п. может fam. непосредственным, т.е. прямо направленным на раздражающий объект, либо смещённым, когда человек по к.-л. юачинам не может направить агрессию на источник раздражения и ищет более безопасный объект для разрядки. Поскольку устремлённая вовне агрессив-ть социально порицается, у человека можт выработаться механизм направленной агрессии на самого себя (т. н. аутоагрессия — самоунижение, самообвинение и т. п.). А. п. может носить скрытый, замаскированный характер: напр., ребёнок с силой распахивает дверь, притворяясь, что не заметил входящего человека.

Различают т. н. инструментальную и враждебную агрессию. Первая включает действия, направленные на достижение нек-рой нейтральной цели, вторая — действия, имеющие в качестве самоцели причинение страдания. Большинство агрессивных действий детей оказываются инструментальными, они сосредоточиваются вокруг предметов: дети отнимают друг у друга игрушки, защищают свои игрушки от попыток их отобрать и т. п.

Агрессию следует отличать от настойчивости, к-рая включает защиту имущества или прав (напр., отказ разрешить взять игрушку) или упорство в своих желаниях и стремлениях. Одна из задач социализации состоит в том, чтобы научить детей социально приемлемым формам настойчивости и одновременно помочь избежать недопустимого А. п.

Хотя уровень агрессивности детей зависит от конкретной ситуации, существуют также устойчивые индивидуальные различия в склонности к A. п. Напр., рождение нового ребёнка в семье или развод родителей может вызвать врем, усиление агрессии; но сильная агрессия, к-рая сохраняется дольше, чем неск. месяцев, часто является признаком устойчивого типа поведения. Склонность агрессивного ребёнка воспринимать действия другого как враждебные может быть частью порочного круга, в к-ром подкрепляется и усиливается А. п. Его агрессивные реакции в житейских ситуациях могут постоянно вызывать агрессивные действия других. В результате агрессивный ребёнок сам часто подвергается нападкам со стороны других детей и его уверенность во враждебности намерений других укрепляется.

Установлено, что закрепление форм А. п. происходит под влиянием неблагоприятных внеш. условий — авторитарный стиль воспитания, недостатки нравств. воспитания, деформация системы ценностей в семейных отношениях и т. п. Эмоциональная холодность или чрезмерная строгость родителей часто приводят к накоплению внутр. психич. напряжения у детей, к-рые стараются разрядить его посредством А. п.

Отрицат. влияние на детей и подростков оказывает также некритич. восприятие нек-рых кино- и видеофильмов, в к-рых А. п. персонажей преподносится как образец мужества, силы и т. п.

Преодоление агрессивности тесно связано с широким кругом задач воспитания — формированием эмоциональной устойчивости, волевой регуляции поведения, овладением навыками межличностных отношений и т. д.

Лит.: Холличер В., Человек и агрессия, пер. с нем., М., 1975; P а т т с p MПомощь трудным детям, пер. с англ., М., 1987, гл. 7; Б ю т и с p X., Жить с агрессивными детьми, пер. с нем., М., 1991; В а п-dura A., Agression. A social learning ana-lysis, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; P a t-terson G. R., The agressive child. Victim and architect pf a coercive System, & кн.: Behavior modification and families, ed. by L. A. Hammerlynck [a. o.], N. Y., 1976; Childhood agression and violence. ed. by D. H. Crowell [a. o.], N. Y.-L., 1987.

АГРОПЕДИНСТИТУТЫ,в РСФСР организованы в 1930 на базе пед. ин-тов с с.-х. уклоном (существовали до 1932) для подготовки учителей ШКМ и сел. девятилеток. Срок обучения — 3 года. А. были ориентированы на выпуск учителей широкого профиля («цикловиков»), поскольку ШКМ в основном был — и малокомплектными и нуждались именно в таких кадрах. А. имели отделения: обществ.-лит. (специальности: родной язык и лит-ра, история, география), физ.-хим. (физика, математика, химия), агробиол. (биология и агрономич. предметы), политехн. труда (руководители шк. мастерских и производств, практики учащихся). В состав нек-рых А. входили отделения политпро-светработы и кооперативные, готовившие соответствующих специалистов для села. В уч. планах до 40% времени отводилось практике: на 1-м и 2-м курсах — производственной в 1—2 отраслях с. х-ва, на 3-м курсе — педагогической (в течение 8 декад). Спец. пед. дисциплины занимали от 22 до 35% уч. времени. На занятиях применялся бригадно-лабораторный метод. А. преобразованы в пед. ин-ты.

 

АГУАЙО,Агуайо-и-Санчес (Aguayo у Sanchez), Альфредо Мигель (28.3.1866, Понсе, Пуэрто-Рико, — 30.4.1948, Гавана), кубин. педагог. Получил юрид. и пед. образование в Гаванском ун-те. Преподавал в школах и колледжах Гаваны. В начале нац.-освободит, войны 1895—98 из-за преследований со стороны властей вынужден был уехать в США. По возвращении на Кубу возглавил (1900) Управление школ Гаваны, участвовал в реорганизации системы нар. образования с целью её демократизации. С 1912 руководил кафедрой психологии, педагогики, истории педагогики и шк. гигиены Гаванского ун-та, основал лабораторию психол. исследований, ставшую центром профориентации. Пед. и науч. деятельность А, способствовала совершенствованию шк. методики, преодолению догматич. традиций обучения, господствовавших в кубин. школах на рубеже 19 и 20 вв. Автор мн. учебников для школ и вузов. А. широко знакомил студентов и учителей с пед. поисками и достижениями преподавательской практики в разл. странах мира, в частности включил в содержание пед. образования теории Дж. Дьюи, идеи трудовой школы и др. Значительно расширил сферу теоретич. и практич. подготовки учителей.

Соч.: Tratado de pedagogia. La Hab, 1925; Pedagogia cientifica, La Hab., 1930; Problemas generales de la nueva educacion, La Hab., 1936.

Лит.: J esualdo, Alfredo M. Aguayo, в его кн.: 17 educadores de America, Mont., 1945; Aguayo J., Bibliografia de Alfredo M. Aguayo, La Hab., 1950. А ДА М С (Adams) Джон (2.7.1857, Глазго, — 30.9.1934, Лос-Анджелес), англ. педагог, первый профессор педагогики в Великобритании. Окончил ун-т в Глазго, был ректором протестантских колледжей в Абердине иГлазго. В1902—22проф. Лондонского пед. колледжа, к-рый благодаря его усилиям был преобразован в пед. ин-т Лондонского ун-та. С 1924 проф. Калифорнийского ун-та (США). Обширное теоретич. исследование «Эволюция пед. теории» («The evolution of educational theory», 1912) посвятил упорядочению категориального аппарата педагогики, уточнению её осн. понятий, определению функций учителя и ученика в уч. процессе; выдвинул аргументы в пользу автономии педагогики как науки. В области теории обучения выступал против господствовавшей в Великобритании теории формального образования. Доказывал, что хорошо усвоенные знания развивают познавательные способности учащихся. Большое значение придавал системности знаний и межпредметным связям. Ориентируясь не на элитарную, а на массовую школу, считал её осн. средством развития интеллектуальных и духовных сил молодёжи.

Особой популярностью среди учителей англ, и амер. школ долгое время пользовалась работа А. «Совр. тенденции в практике образования» («Modern developments in educational practice», 1944) о теории «прогрессивного» воспитания и возможностях использования её достижений в рамках классно-урочной системы.

Соч.: The Herbartian psychologу applied to education, Boston, 1897; Exposition and Illustration in teaching, L., 1909; Errors in school: their causes and treatment, L., 1927; The teacher's many parts, [L.], 1930.

Лит.: S ad l er M., John Adams, L., 1935. С. Л. Савина.

АДАПТАЦИЯ (от ср.-век. лат. adapta-tio — приспособление, прилаживание), способность организма приспосабливаться к разл. условиям внеш. среды. В основе А. лежат реакции организма, направленные на сохранение постоянства его внутр. среды (т. н. гомеостаз). А. обеспечивает нормальное развитие, оптимальную работоспособность и макс, продолжительность жизни организма в разл. условиях окружающей среды.

Приспособительные реакции (реакции А.) подразделяются на быстрые и медленные. Быстрые реакции (врождённые- формируются в процессе эволюции организма) обеспечивают т. н. срочную А. (напр., отдёргивание конечности в ответ на болевое раздражение, усиление дыхания при физич. нагрузке, возрастание чувствительности глаза к свету в сумерках). Они весьма экономичны: полезный для организма результат достигается с минимумом затрат. Медленные реакции направлены на долговременную А. и формируются постепенно, в условиях длит, воздействия факторов внеш. среды (А. к недостатку кислорода с сохранением работоспособности в условиях высоты, А. к ранее непосильным физич. нагрузкам и т. д.).

Среди разл. систем организма, осуществляющих реакции А., ведущее место принадлежит центр, нервной системе, к-рая координирует процессы А. организма в целом; важную роль в этом играют также эндокринная и вегетативная нервная системы. В процессе А. можно выделить 3 фазы (стадии): ориентировоч-но-приспособительную (сопровождается врем, нарушением функций), неустойчивого, неполного приспособления (активный поиск устойчивого состояния, соответствующего новым условиям) и относительно устойчивого приспособления.

Возможности (пределы) А. конкретного человека обусловлены его наследственностью, возрастом, состоянием здоровья и степенью тренированности, к-рая приобретает особенно важное значение. Напр., у работников умственного труда, ведущих обычно малоподвижный образ жизни, возможности А. к физич. нагрузкам используются недостаточно. Поэтому даже небольшие нагрузки быстро утомляют. Расширить возможности А. можно с помощью регулярных тренировок, закаливания и т. д. При этом важно учитывать индивидуальные особенности организма, т. к. неадекватные нагрузки могут оказаться либо бесполезными (при их недостаточности), либо вредными (при их чрезмерности) для здоровья.

Адекватный для каждого организма режим физич. и биол. совершенствования следует устанавливать по совету врача. У школьников важно добиться оптимальной А. к условиям обучения и воспитания. Рациональный режим дня, закаливание организма, оптимальный уровень двигат. активности способствуют наиб, благоприятному течению процессов А. И. О. Тупицын.

Социальная А. — приспособление человека к условиям новой социальной среды; один из социально-психол. механизмов социализации личности. В пед. практике важное значение имеет учёт особенностей процесса А. ребёнка к изменившимся условиям его жизни и деятельности при поступлении в обществ, уч.-воспитат. учреждения (дет. сад, школа), при вхождении в новый коллектив.

Новая социальная среда предъявляет к ребенку особые требования, к-рые в большей или меньшей степени соответствуют его индивидуальным особенностям и склонностям. Поступление в дошк. вос-питат. учреждение связано с включением ребёнка в группу сверстников, каждый из к-рых наделён своими индивидуальными чертами, а все вместе они образуют первую социальную общность, в к-рой им предстоит наладить взаимоотношения. До этого момента практически весь опыт общения для ребёнка сводился к отношениям с близкими взрослыми, к-рые выступали в роли бесспорного авторитета в решении всех жизненных вопросов и эталона для усвоения речи и навыков поведения. Если ребёнок был в семье единственным, то нередко он обладал «монополией» на внимание и поддержку взрослых (в многодетных семьях наличие братьев и сестёр смягчает эту ситуацию). Перемена обстановки приводит к утрате «монополии»: для воспитателя дет. сада каждый ребёнок — один из многих. Далеко не всякое желание может теперь быть немедленно удовлетворено. Наоборот, возникает необходимость подчинять свои побуждения требованиям дисциплины, а во взаимоотношениях со сверстниками — учитывать их желания и склонности. Ситуация несколько осложняется, если ребёнок поступает не во вновь сформированную группу, а в уже существующую, в к-рой сложился определённый стиль взаимоотношений. Как правило, ребёнок, не страдающий отклонениями в развитии и не избалованный ежеминутной опекой родителей, быстро и хорошо приспосабливается к новым условиям, т. е. А. проходит успешно. Если же ему ещё не доступна произвольная регуляция своего поведения, организац. требования дет. учреждения могут оказаться непосильной нагрузкой. Отставание в развитии поставит его в невыгодное положение по сравнению со сверстниками, а переживания в связи с этим могут привести к нервному перенапряжению и срыву. Облегчение процесса А. во многом зависит от родителей, к-рые должны активно способствовать физич. и психич. развитию ребёнка и, что особенно важно, формированию у него навыков общения.