СПИСОК ОСНОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ 12 страница

В 1 в. н. э. рим. императоры стали осуществлять контроль за системой шк. образования. Веспасиан (правил в 69-79) начал субсидировать как римских, так и греч. грамматиков и риторов (в т. ч. Квинтилиана) из имперской казны. Тра-ян (98—117) ввёл пособие на обучение определённого числа детей несостоят. граждан. Антоний Пий (138—161) освободил грамматиков, риторов и философов от нек-рых налогов и дал ряд привилегий (право не служить в войске и др.). При этом бьии установлены ограничения: городу полагалось иметь не более 5 грамматиков и риторов. Марк Аврелий в 176 восстановил 4 филос. школы в Афинах и учредил школу риторики. Константин Великий эдиктами 321, 326 и 333 расширил привилегии учителей: им позволялось занимать судейские должности, сами они и их семейства были объявлены свободными от налогов. Юлиан Отступник (361—363) пытался удалить из школы учителей-христиан. Грациан в 376 удвоил сумму, выплачивавшуюся из гор. средств на содержание школы. В 425 Феодосии и Валентиниан окончательно утвердили гос. характер школы, запретив частное преподавание. В нач. 6 в. н. э. Юстиниан изгнал из школ учителей-язычников и в 529 закрыл языч. филос. школы в Афинах. Однако осн. элементы антич. системы образования, антич. учебники, тексты и комментарии были усвоены средневековьем, а пед. идеалы античности положены в основу педагогики гуманизма (см. Возрождение).

Лит.: Бузескул В., Шк. дело у древних греков по новым данным, [Хар.], 1918; Жураковский Г. Е., Очерки по истории антич. педагогики, M., 19632; Шеста-к он В. П., Идеи эстетич. воспитания, т. 1 — Античность. Ср. века. Возрождение, М., 1973; Бл а в а т с к а я Т. В., Из истории греч. интеллигенции эллинистич. времени, М., 1983; G w у n n A., Roman education from Cicero to Quintilian, Oxf., 1926; J a e-g er W., Paideia, Bd 1 — 3, B., 1959; K ü fall er t F., Allgemeinbildung und Fachbildung in der Antike, B., 1961; Fuhrmann M., Das systematische Lehrbuch, Gott., 1960; M arr ou H., Histoire de l'edu-cation dans I'antiquite, P., 1965; Clar-ke M. L., Higher education in the ancient world, Albuquerque, [1971]; Bowen J., A history of Western education, v. l, L., [1972]; Hadot I., Arts liberaux et philo-sophie dans la pensee antique, P., 1984; U k o—1 o v a V., The last of the Romans and Euro-pean culture, Moscow, [1989].

Ю. А. Щичалин.

АПАЦАИ-ЧЕРЕ,Апацаи-Чери (Apäczai Csere, Apäczai Cseri), Янош [10.6.1625, с. Апацаи, Трансильвания, — 31.12.1659, Коложвар, ныне Клуж-На-пока (Румыния)], венг. педагог-просветитель, философ, последователь идей Декарта, сторонник пед. учения Я. А. Ко-менского. Родился в семье бедного крестьянина. Учился в Дьюлафехерваре, затем в Утрехтском и Лейденском ун-тах. Будучи сторонником реального образования, стремился построить универсальную систему знаний, необходимых для жизни. Составил первую на родном языке «Венгерскую энциклопедию» («Magyar Encik-lopedia», 1653). Его «Венгерская логика» («Magyar logikacska», 1654) способствовала формированию нац. науч. терминологии. Первым в Венгрии обосновал и пытался создать 3-ступенчатую шк. систему (нач., ср. и высш. школа), добивался открытия в Трансильвании ун-та как базы подготовки учителей и нац. интеллигенции. А.-Ч. предлагал использовать родной язык в качестве языка обучения в нач. школе, считая это гл. условием повышения уровня культуры и самосознания нации. Отстаивал необходимость исполь-

В. Е. Априлов.

зования доступных и интересных детям методов обучения с учётом их возрастных особенностей, рассматривал учащихся и учителей как единый организм, задача к-рого — подготовка детей к жизни.

Лит.: Bän I., Apäczai Csere J., Bdpst, 1958. Д. П. Мансфельд.

АППЕРЦЕПЦИЯ (от лат. ad — к и perceptio — восприятие), зависимость восприятия от общей направленности и всего предшествующего опыта человека. Термин «А.» введён Г. В. Лейбницем. И. Ф. Гербарт считал, что всякое новое представление осознаётся и истолковывается при условии его связи с родственными представлениями прошлого опыта, к-рые он назвал апперципирующей массой. Сам же процесс соединения и есть А. Именно А. определяет отчётливость, правильность и прочность восприятия и усвоения нового знания. Развитое Гер-бартом понимание А. явилось теоретич. основой его пед. учения о принципах и приёмах усвоения знаний (построения урока, преемственности, последовательности и т. п.). Учение Гербарта об А. применительно к педагогике использовалось У. Джемсом, П. Ф. Каптеревым. Понятие А. получило широкое распространение в психологии благодаря работам В. Вундта, придавшего ему смысл объяснительного принципа работы сознания. Вундт поставил в зависимость от А. сложные деятельности сознания — внимание, мышление, а также волевые процессы.

Совр. психология сохраняет название А. для обозначения того факта, что прежний опыт отражается на каждом психич. процессе; один и тот же объект воспринимается различно в зависимости от мировоззрения человека, его образования, проф. принадлежности, социального опыта. Существуют данные, раскрывающие действительные механизмы восприятия, объясняющие его как живой творч. процесс познания, в к-ром отражается не мгновенное воздействие, но весь опыт личности. В пед. практике законы А. требуют: постановки познават. задачи, пробуждающей интерес к объяснению нового; собеседования с учащимися по поводу намеченного к изучению материала с целью выявления знаний и воспроизведения представлений, к-рые потребуются для восприятия нового; проведения предварит, наблюдений, само-сгоят. и практич. работ. Факты А. должны учитываться при реализации дидактич. принципов обучения, в частности принципа систематичности и последовательности.

Лит.: Каптерев П. Ф., Пед. психология, СПБ, 19143; Джемс В., Беседы с учителями о психологии, пер. с англ., П., 1919'; Теп лов Б. М., Психология, М., 19548; Общая психология, под ред. А. В. Петровского, M., 19863; Рубинштейне. ЛОсновы общей психологии, т. 1 — 2, М., 19893. А. Н. Ждан.

 

АПРАКСИНА Ольга Александровна [4(17).7.1910, г. Иваново-Вознесенск (ныне Иваново), — 11.11.1990, Москва], педагог, дер пед. наук (1971), проф. (1972). После окончания муз.-пед. ф-та Моск. консерватории (1936) преподавала в консерваториях Свердловска (1936—40) и Москвы (1940—43). С 1944 в АПН РСФСР — НИИ теории и истории педагогики, с 1947 в НИИ худож. воспитания. В 1968—76 зав. кафедрой муз.-пед. ф-та МГПИ им. В. И. Ленина. А. — один из первых в СССР исследователей истории рус. муз. педагогики. В кн. «Муз. воспитание в рус. общеобразоват. школе» (1948), ставшей этапной работой в отеч. теории муз. воспитания, всесторонне проанализировала метод, труды дорев. педагогов-музыкантов, исследовала и вскрыла связи осн. направлений общего муз. воспитания с проф. муз. образованием, с прогрессивными обществ.-пед. явлениями. Большой вклад внесла в подготовку преподавателей музыки для общеобразоват. школ: разработала про-граммно-метод. материалы для студентов, подготовила пособия по методике муз. воспитания. В пособии для студентов муз.-пед. ф-тов пед. вузов «Методика муз. воспитания в школе» (;1983) раскрыла специфич. особенности деятельности педагога в каждом классе, осн. моменты внеклассной работы по муз. воспитанию школьников. Под ред. А. вышли сб. «Муз. воспитание в школе» (в. 1—17, 1961—86). Ведущей пед. концепцией А. является комплексный подход к обучению и развитию, когда без овладения навыками музицирования невозможно полноценное освоение эстетич. критериев музыки.

Соч.: Очерки по истории худож. воспитания в сов. школе, М., 1956; Совр. требования к учителю-музыканту и задачи муз.-пед. ф-тов, «Музыка в школе», 1983, № 1; Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе, М., 1987 (сост.).

С. Н. Морозова.

АПРИЛОВ Васил Евстатиев (21.7.1789, Габрово, — 2.10.1847, Галац, Румыния), деятель болг. нац.-просветительского движения, педагог, писатель. Получил образование в греч. уч-ще в Москве, нем. гимназии в Брашове и Венском ун-те (1807—09). Занимался торг, деятельностью в Одессе, был попечителем греч. уч-ща. В нач. 30-х гг. сблизился с болг. патриотами и вскоре возглавил об-во содействия просвещению болгар. На собранные об-вом средства в Габрове была открыта (янв. 1835) первая в Болгарии нац. светская школа, ставшая центром создания и распространения болг. учебников. А. содействовал также открытию болг. школ в др. городах.

Осн. тенденция сочинений А. — пробуждение нац. сознания болгар. В кн. «Денница новоболг. образования» (изд. в Одессе в 1841) рассмотрел многовековые традиции болг. просвещения и его актуальные проблемы, выступил за тесное единство слав, культур. Развитие болг. школы и лит-ры А. считал важнейшими путями, ведущими народ к освобождению от иноземного ига и нац. возрождению. В «Дополнении к книге '"Денница"...» (СПБ, 1842) А. обосновал возможность создания болг. лит. языка на базе народного разговорного. В 1847 в Одессе опубликовал кн. «Мысли о совр. болг. образовании», где дал анализ болг. учебников и сформулировал принципы нач. болг. школы: преподавание на родном языке, изучение арифметики, географин, истории и др. предметов при светском характере образования и его практич. ориентации. Автор трудов по истории болг. культуры и языка.

Соч.: Себрани сечинения, София, 1940.

Лит.: Арнаудов М., В. Е. Априлов. Живо-iv дейност, съвременници. 1789 — 1847, София, 1935; Гечев МВ. Априлов — пламенен деец за народна просвета, «Народна просвета», 1969, N° 7.

 

АРГЕНТИНА (Argentina), Аргентинская Республика, гос-во в Юж. Америке. Пл. 2,8 млн. км2. Нас. 32 млн. чел. (1988). Офиц. язык — испанский. Столица — Буэнос-Айрес.

Первые начальные, т. н. божьи, школы на территории А. появились при монастырях в начале испанской колонизации в середине 16 в. Большую роль в организации первых школ сыграл орден иезуитов. В 17 в. иезуитами были открыты «школы для индейцев» с целью обращения местных жителей в католич. веру. Постепенно были созданы и светские, т. н. королевские, школы, где помимо испанского языка и закона божьего преподавались арифметика, история и др. Начало развитию высшего образования в А. было положено открытием в 1610 первого «старшего» колледжа в Кордове, получившего в 1613 статус ун-та. В колон, эпоху появились и первые подготовит, школы для тех, кто готовился к поступлению в вузы Европы или в ун-т Кордовы. В последней четверти 17 в. были открыты общеобразоват. Королевский колледж Сан-Карлос, Мореходное уч-ще и ряд других ср. спец. уч. заведений.

Формирование совр. системы образования в А. было тесно связано с борьбой за независимость и созданием централи-зов. аргентинского гос-ва в 1810—21. Важной основой для становления разл. звеньев системы образования в стране стали реформы 20-х гг. 19 в., проводившиеся по инициативе видного обществ, деятеля А. Б. Ривадавии. В 1821 в составе 4 ф-тов — точных наук, мед., юридического и ф-та богословия — был основан ун-т Буэнос-Айреса. Тем самым было положено начало гос. высшему образованию. Расширилась сеть нач. школ, обучение в к-рых было светским. Веер. 19 в. важное значение для развития системы образования имело принятие в 1853 Конституции А., содержавшей ряд поло-жэний об обучении, в частности об усилении роли гос-ва в шк. деле.

Заметным подъёмом отмечено развитие образования в А. в период с 1855 по 1885, чему способствовала активная просветительская и гос. деятельность таких выдающихся аргентинских обществ, деятелей, как Б. Митре, Н. Авельянеда и особенно Д. Ф. Сармьенто. Гос. ассигнования на нужды образования в период его президентства (1868—74) были значительно увеличены, установлена обязат. доля расходов на него из гос. бюджета, управление школами возложено на Гос. совет, открыты сотни нач. бесплатных светских школ. В каждой провинции появились гос. общеобразоват. колледжи, а с 1870 — пед. (нормальные) школы для подготовки учителей.

В 1884 был принят Всеобщий закон об образовании, провозгласивший обучение в нач. школе детей 6—12 лет обязательным, бесплатным и светским по содержанию. Хотя формально он распространялся на школы столи-шого (федерального) округа и часть нац. школ за его пределами, власти провинций также восприняли осн. его положения. Был введён гос. контроль над системой образования, включая и частные школы, к-рый охватывал уч. программы, аттестацию учащихся; были сформированы шк. округа, в работе к-рых участвовали представители общественности. Закон 1884 положил начало системе подготовки пед. кадров, в 1886 в пед. школе г. Парана начали работать постоянные курсы для будущих учителей ср. школ. На протяжении 18—19 вв., однако, сохранялся дуализм образования: существовали школы для бедных и школы для богатых, велика была разница между городскими и сельскими школами, между школами для основной (испанской и метисной) части населения и потомками аргент. индейцев (хотя и весьма малочисленных).

В 1863 по инициативе президента Митре был основан Нац. колледж, в к-ром преподавание предметов было ориентировано на требования университета. В становлении высш. образования большую роль сыграл преемник Сармьенто на президентском посту Н. Авельянеда, проделавший значит, работу по подготовке закона 1885, в соответствии с к-рым федеральное пр-во обязывалось финансировать нац. у-ты, им предоставлялась частичная автономия: руководство ун-та назначалось главой пр-ва, но по рекомендации высш. совета ун-та. Только нац. (гос.) ун-ты имели право присваивать проф. звания и степени. Закон 1905 распространил гос. субсидирование на все виды школ — федеральные, провинциальные, муниципальные; для создания более широкой сети нач. школ в провинциях и руководства ими был основан Нац. совет по образованию.

На рубеже 19 и 20 вв. в А. быстро расширялась система высш. образования: в 1894 открыт Нац. ун-т Ла-Платы, в 1891 — Нац. коммерч. школа, в 1897 — Нац. пром. школа (впоследствии получившая имя своего первого директора Отто Краузе). В 1904 начал работу Нац. ин-т по подготовке учителей ср. школ.

В 1919—21 в результате широкого де-мокр. движения за университетскую реформу в А. была проведена первая в Лат. Америке реформа высш. школы. Аргентинские нац. ун-ты получили автономию, к управлению ими были допущены представители студенчества, социальный состав к-poro значительно пополнился за счёт выходцев из средних слоев. К преподаванию получила доступ прогрессивная профессура.

Развитие всех ступеней системы образования в А. в послевоен. годы было сложным, что определялось изменениями со-циально-экон. и политич. обстановки в стране. После переворотов 30—40-х гг. были фактически нейтрализованы мн. положения Всеобщего закона 1884. Неоднозначным в отношении образования было правление Перона (1946—55) и сменивших его воен. пр— в 50—60-х гг. Положительно то, что создание дошк. учреждений и школ разл. уровня стало рассматриваться как важная гос. задача, решение к-рой предусматривалось нац. планами социально-экон. развития. Только в период с 1946 по 1955 открылось 2 тыс. гос. нач., 70 ср. общеобразоват. школ, св. 360 торговых и пром. уч-щ. В кон. 50-х — нач. 60-х гг. частные уч. заведения, призванные дополнять систему гос. школ, стали получать финансовую поддержку пр-ва, им предоставлялись равные с гос. уч. заведениями права выда-

вать сертификаты (дипломы), а вузам — присваивать учёные звания.

Современная система образования, согласно действующему закону об образовании 1976, включает учреждения дошк. воспитания для детей 3—5 лет, обязат. школу (для детей 6—12 лет), средние общие и проф.-тех. уч. заведения, вузы.

Общее руководство образованием осуществляет Мии-во культуры и просвещения, имеющее для нужд образования два секретариата: по вопросам нач. и по вопросам ср. и высшего образования. Непосредств. контроль над нач. обучением имеют власти провинций и муниципалитетов. Функционирование системы общего ср. и проф.-тех. обучения координирует федеральное пр-во при помощи Нац. совета по техн. образованию и Нац. управления общего ср. и высш. образования, а также Нац. службы частного образования. Активное участие (с 70-х гг.) в разработке политики в области ср. спец. образования принимают мин-ва сельского х-ва, транспорта и др., в области высш. образования — Нац. совет по науке и технологии. Деятельность частных ср. и высш. уч. заведений инспектируется гос. ведомствами и частично финансируется из гос. бюджета.

Общие расходы на образование в 1989/90 уч. г. составили 1,9% ВНП. Неграмотность среди населения старше 15 лет — 6%. Охват нач. образованием возрастной группы 6—12 лет — 99,9%, возрастной группы 12—17 лет — 77%, группы студенч. возраста 18—23 года — 43%.

Дошкольное воспитание. Дошк. учреждения, как правило, существуют при нач. школах; в 1989/90 уч. г. их посещало 720 тыс. детей, работало 40 тыс. воспитателей. По спец. программе осуществляется подготовка детей к поступлению в нач. школу.

Обязательная школа — 7-летняя. Уч. программа нач. школы включает: исп. язык, математику, природоведение, обществоведение, домоводство, занятия по труду, эстетич. и физич. воспитание. В 1—3-м кл. осн. упор делается на изучение языка и основ математики, в 4—7-м — на изучение обществ, и естеств.-науч. дисциплин. После успешного окончания нач. школы выдаётся сертификат, дающий право на продолжение учёбы на след, уровне. В 1989/90 уч. г. в нач. школе обучалось 4,9 млн. уч-ся, работало 252 тыс. преподавателей; только */з из числа поступивших заканчивают полный курс обучения.

Средняя школа — 5—7-летняя с двумя циклами: 3-годичным базовым (8—10 кл.) и 2—4-годичным общеобразовательным или специальным в зависимости от типа ср. уч. заведения. Имеются два осн. типа: 5-летние общеобразоват. бачильерато (bachillerato comun) готовят учащихся для поступления на гуманитарные, мед. и пед. факультеты ун-тов и 6—7-летние специализиров. бачильерато (bachillerato especializado) — коммерч., торговые, пром. — готовят учащихся для проф. деятельности или продолжения учёбы в отраслевых вузах. Выпускникам общеобразоват. школ при сдаче дополнит, экзаменов присваивается степень бакалавра, а специализированных- специалиста ср. квалификации. Уч. план последних помимо общих для всех ср. уч. заведений предметов (исп. яз., лит-ры, математики, обществ, и естеств.-науч. дисциплин) включает производств, практику и овладение необходимыми для данной профессии спец. знаниями. Ок. 1/2 общеобразоват. и спец. ба-чильерато — частные. Ядро аргент. ср. школы составляют уч. заведения проф.-тех. профиля, в к-рых обучается св. 2/3 всех учащихся второй ступени. Большинство из них ориентируются на работу в соответствующих отраслях, но немало и таких, кто намерен продолжать учёбу в вузе. Полный курс обучения в проф.-тех. уч-ще — 6-летний, однако после 4 лет уч-ся может получать соответствующий сертификат и пойти работать подсобным работником. Диплом об окончании уч-ща выдаётся лишь после 6 лет обучения и эквивалентен аттестату общеобразоват. или специализированного ба-чильерато. В вечерних пром. школах курс обучения 8-летний. 90% проф.-тех. уч-щ — государственные, уч. программы для них (по 12 специальностям) разрабатываются Нац. советом по техн. образованию. Работа проф.-тех. уч-щ частично субсидируется предпринимателями, а нек-рые крупные фирмы финансируют и полный курс обучения своих работников вплоть до учёбы в техн. вузе. В 1989/90 уч. г. в ср. школах обучалось 1,98 млн. уч-ся, работало 262 тыс. преподавателей.

Мероприятия по ликвидации неграмотности среди взрослого населения (активно осуществлявшиеся с сер. 60-х гг. под руководством специально созданного Управления) прекращены, а соответствующие программы включены в работу центров проф. подготовки для взрослых. Такие курсы или работают в обычных школах в вечернее время, или специально создаются на предприятиях по согласованию с профсоюзами; есть немало частных центров проф. подготовки взрослых. Из общего числа взрослых учащихся 25% занималось в вечерних школах, остальные — в др. типах уч. заведений неформального обучения.

Высшее образование дают в основном ун-ты, а также ин-ты и высш. колледжи. В 1989/90 уч. г. в вузах было 902,9 тыс. студентов и ок. 70 тыс. преподавателей. Набор абитуриентов на многие ф-ты гос. вузов осуществляется по конкурсу аттестатов без вступит, экзаменов. В частных вузах вступит, экзамены (устные и письменные) обязательны. Небольшая часть успевающих студентов обеспечивается гос. или частными благотворит, стипендиями. Уч. программа вузов рассчитана на 4—5 лет на пед. ф-те, 5—6 лет — на инженерных, 6—7 лет — на медицинском. Полный курс обучения своевременно оканчивают не более */г студентов. Число факультетов ун-тов варьируется от 10 до 1—2 (в основном в частных вузах). Около пол. частных вузов контролируются католич. церковью. Нек-рые из аргент. вузов имеют неск. кампусов в разл. городах (напр., Нац. технологич. ун-т, осн. как Рабочий ун-т, имеет филиалы в 11 городах). Мн. студенты совмещают учёбу и работу; срок их проф. становления увеличивается. Учёную степень доктора можно приобрести при не менее чем 5-летней подготовке (включая послевузовскую). Крупнейшие вузы (1989/90 уч. г.): ун-т Буэнос-Айреса (осн. в 1821, 11 ф-тов, 250 тыс. студентов, при университете имеются Высш. торг, школа «Карлос Пельегрини», Нац. колледж Буэнос-Айреса, Ин-т библиотековедения, Мед. н.-и, центр); Нац. ун-т

Кордовы (1613, 9 ф-тов, 70 тыс. студентов, 2 высш. школы); Науч. технологич. ун-т в Буэнос-Айресе (1959, 61,3 тыс. студентов); Ун-т г. Морон (1960, 7 ф-тов и 3 НИИ, 12,5 тыс. студентов). Ведущие институты: Технологический ин-т Буэнос-Айреса и Высш. технич. ин-т Отто Краузе. При ряде ведущих вузов существуют летние и зимние краткосрочные курсы по переподготовке и повышению квалификации специалистов. Пед. кадры для дошк. учреждений и нач. школ готовят пед. бачильерато (срок обучения 5 лет), уч. план к-рых помимо общеобразоват. дисциплин включает пед., психол. и др. предметы. Учителей для ср. уч. заведений готовят пед. ф-ты ун-тов и пед. ин-ты (как, например, Высший ин-т подготовки преподавателей для ср. школ, 4—5 лет). Работу высших пед. ин-тов и учреждений по подготовке преподавательского состава вузов направляет Мин-во культуры и образования А.

Научно-исследовательскую работу в области педагогики ведут: Нац. центр пед. документации и информации (Centro nacional de documentaciön e informaciön educativa), издаёт «Библиографич. бюллетень» («Boletin bibliografico») и «Бюллетень деятельности» («Boletin de aeci-ön»); Нац. центр пед. исследований (Centro nacionalle de investi gaciones educativas), издающий отд. труды по данной теме, а также около десяти спе-циализиров. центров по изучению проблем образования на общенациональном и местном уровнях. Имеются н.-и, пед. центры при нек-рых частных орг-циях и ун-тах (напр., при Universidad del Salvador в Буэнос-Айресе).

Лит.: Беляев В. П., Лат. Америка: нар. просвещение и проблемы социально-экон. развития, М., 1971; Культура Аргентины, М., 1977; Benjamin H. R. W., Higher educatiön in the American Republics, N. Y. — [a. o.], 1965; Per a z z o S. J. de, K u с N., J o v e M. T. H. d e, Historia de la educaciön у politica educational Argentina, B. Aires, 1979;Prietp Figueroa L. B., El estado у la educaciön en America Latina, Caracas, 19803.

Э. Г. Ермольева, В. В. Щербаков.

 

АРЕНДТ (Arendt) Рудольф Фридрих (1.4.1828, Франкфурт-на-Одере, — 15.5. 1902, Лейпциг), нем. химик и педагог. С 1854 учился в Лейпцигском ун-те. В 1861—97 преподавал естеств. науки, технологию и др. в коммерч. уч-ще и химию в политехн. ин-те в Лейпциге (проф. с 1880). Первым разработал методику преподавания химии как самостоят, уч. предмета в ср. школе. Стремясь подчинить изложение уч. предмета особенностям мышления учащихся, ввёл «методическую» систематику химии, основанную на формальной классификации по сложности состава вещества (элементы, бинарные соединения и т. д.). Сторонник индуктивного метода в преподавании. Последователь И. Ф. Гербарта в педагогике; считал, что преподавание должно раскрывать воспитат. возможности уч. предмета. Труды А. оказали заметное влияние на преподавание химии в ср. уч. заведениях России.

Соч.: Didaktik und Methodik des Chemie-Unterrichts, Münch., 1895; Technik der Expe-rimentalchemie, Bd 1—2, Lpz., 19255.

Лит.: Шейд К., Методика преподавания химия, предисл. Л. М. Сморгонского, М., 1935. В. Л. Рысс.

АРИСТОТЕЛЬ Стагирит (384 до н. э., Стагир, п-ов Халкидика, — окт. 322 до н. э., Халкида, о. Эвбея), др.-греч. философ и учёный-энциклопедист, основатель перипатетической филос. школы. С 367 в Афинах, в Академии Платона. После смерти Платона (347), не прием-ля новой ориентации на математизацию филос. знания, А. покинул Академию, путешествовал. В 343—342 (?) был воспитателем Александра Македонского. В 334—323 снова в Афинах, преподавал в Ликее.

Философия А. делится на теоретическую (умозрительную), цель к-рой — знание ради знания, практическую, цель к-рой — знание ради деятельности, и пойетическую (творческую), цель к-рой — знание ради творчества. В дошедшем до нас своде соч. А. (т. и. Corpus Aristotelicum) тео-ретич. философия разрабатывается в «Метафизике» и естеств.-науч. трактатах (от «Физики» до зоол. работ), практическая- в «Никомаховой этике», «Эвдемовой этике», «Большой этике» и «Политике», пойетическая — в «Поэтике» и «Риторике». Впервые построенная А. система формальной логики (6 трактатов: «Категории», «Герменевтика», первая и вторая «Аналитики», «Топика», «О софистич. опровержениях», объединённых под поздним назв. «Органон») служит введением ко всему комплексу наук. Теоретич. дисциплины обладают ценностным превосходством над практическими, практические — над пойетическими; «первая философия» (метафизика), исследующая высшие принципы бытия, — над остальными теоретич. науками.

Педагогика не выделяется А. в особую дисциплину, но трактуется как часть теории гос-ва и общества в конце 7-й и во всей 8-й кн. «Политики», содержащих описание идеального («желательного») гос. устройства. С др. стороны, идея воспитания (пайдейи) у А. выходит далеко за рамки шк. педагогики, перерастая в понятие «культура» в динамич. аспекте как трансляции знаний, этич. ценностей и норм поведения, регулируемой законодательством. Т. о., законодатель, по А., оказывается воспитателем, его деятельность — своего рода социальной педагогикой; в этом смысле уже не педагогика подчинена политике, но политика — педагогике: именно пайдейа оказывается целью аристократич. формы правления.

Этика и политика образуют единый комплекс «философии о человеческом», занимающейся сферой практич. деятельности и поведения. При этом А. отказывается от платоновского понятия трансцендентного блага и ограничивает компетенцию этики исключительно практически достижимым, человеческим благом. Понятие «практической» деятельности у А. резко противопоставляется «пойети-ческой» (производительной): цель первой- в ней самой, второй— в некоем произведении, внешнем по отношению к деятелю; последняя квалифицируется как «низменная» и, строго говоря, недостойна «свободного» человека. Этика имеет дело с «правильной нормой» поведения, к-рая обусловлена социальными особенностями и не может быть дедуцирована подобно положениям теоретич. наук, равно как и не может претендовать на всеобщность.

В «Никомаховой этике» А. выступает как классич. представитель эвдемонизма: высшее благо человека определяется как «счастье» (эвдемония). Аретэ — ключевой термин этико-пед. концепции А., традиционно переводимый как — «добродетель», однако не имеющий никакого отношения к «добрым делам», а означающий собственно «дельность», «отличное качество», обладание к-рым делает человека «хорошим» в определённом отношении. Счастье состоит в деятельности души по осуществлению своей аретэ, при этом чем выше в ценностном отношении аретэ, тем полнее достигаемая степень счастья; наивысшая степень эвдемонии достигается в созерцат. жизни — занятиях философией. А. далёк от стоич. культа самодостаточной добродетели и идеала абс. внутр. свободы: для беспрепятств. осуществления своей аретэ необходимы (хотя и недостаточны) нек-рые внеш. блага: здоровье, богатство, обществ, положение и т. д. Добродетели, осуществляемые в разумной деятельности, делятся на этические и дианоэтические (интеллектуальные). Этич. аретэ определяется как «середина между двумя пороками»: мужество — как середина между отчаянностью и трусостью, самообладание — между распущенностью и бесчувств, тупостью, кротость — между гневливостью и невозмутимостью. Сущность, дианоэтич. добродетели — в правильной деятельности теоретич. разума, цель к-рой может быть либо теоретической — отыскание истины ради её самой, либо практической — установление нормы поведения. Конечная цель полиса, как и индивида, сос-стоит в «счастливой и прекрасной жизни»; осн. задачей гос-ва оказывается воспитание граждан в нравств. добродетели. Традиц. спор о воспитуемости или врождённости добродетели А. примиряет в компромиссной точке зрения, признавая 3 источника аретэ: природа (т.е. природные дарования), навык и разум (логос); причём, как и всякое искусство (технэ), «искусство воспитания имеет целью восполнить то, чего недостаёт от природы».

А. в соответствии с традиц. представлениями о «седлищах жизни» различает 3 гл. возрастных периода: до 7 лет, от 7 лет до половой зрелости (14 лет) и от 14 лет до 21 года. Младенцам полезны движение и закалка холодом, до 7 лет дети должны воспитываться дома; до 5 лет никакого обучения, игры, движение; вопреки Платону, не следует запрещать детям «громкий крик и плач — и то и другое содействует их росту и является для их организма своего рода гимнастикой»; в то же время — строгий контроль зрительных и слуховых впечатлений ребёнка, ограждение от всего непристойного и «низменного» (в т. ч. общения с рабами); цензура дет. сказок поручается особым чиновникам — педономам. От 5 до 7 лет «дети должны уже присутствовать на уроках по тем предметам, которые им потом придётся изучать самим» (гимнастика, грамматика, музыка и рисование). Дилемму: общественное или частное воспитание — А. решает в пользу общественного: «Так как всё государство в его целом имеет в виду одну конечную цель, то ясно, для всех граждан нужно тождественное воспитание, и забота об этом воспитании должна быть заботой государственной, а не делом частной инициативы». Однако в «Никомахо-вой этике» А. признаёт индивидуализирующее значение частного воспитания. Характер воспитания, т. о., оказывается в функциональной зависимости от характера (этоса) гос. устройства (напр., он должен быть различным при демократии и при олигархии), поскольку воспроизведение социального этоса в процессе воспитания служит самосохранению соответствующего социума; при этом подразумевается, что всякий индивидуальный этос является зеркальным отображением социального.