Мотивация учебной деятельности и поведения в школе

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и выс­ших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, и не случайно поэтому проблема мотивации учения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, А. В. Полтев, М. В. Матюхина, В. Э. Мильман, Г. С. Абрамова, А. К. Марко­ва, Вл. Грабал, Й. Лингарт, Э. Стоунс и др.), которые, впрочем, несут на себе отпечаток тех недостатков, которые существуют в психологии во взглядах на мотивацию и мотив. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловившие проявление учебной активно­сти: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Про­стое их перечисление очерчивает лишь область обсуждения вопроса, но не раскрывает структуру мотива учения, причинно-следственные зави­симости между его компонентами. Поэтому требуется не столько клас­сификация «мотивов» (конкретных причин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и ста­диями мотивационного процесса.

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву учения, так как потребностями, при­водящими ребёнка в школу, помимо познавательной, могут быть: пре­стижная (повышение своего социального положения, статуса), стрем­ление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть как все, не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей мо­гут быть как учёба, так и хождение в школу для выполнения роли уче­ника, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполня­ет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие приня­той им роли.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович пишет: «Первоначально мы предполагали, что основным мотивом дня поступления в школу де­тей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатле­ний, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие пси­хологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети б—7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и зави­стью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестёр, мечтают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже пока­заться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось постав­ленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своём желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реа­лизации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться сов­падает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу».

Думается, что Л. И. Божович слишком оптимистично оценивает мо­тив поступления детей в школу. По крайней мере, нельзя сбрасывать со счетов и другие причины посещения, в частности, выполнение требова­ний родителей. Главным же в приведённом высказывании Л. И. Божо­вич является то, что мотив посещения школы следует отличать от моти­вов учения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятель­ности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расхо­диться.

В мотив учения могут входить следующие причины: интерес к уче­нию вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатле­ниях, получаемых от приобретения новых знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и про­фессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетво­рить своё тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов по­сещения школы и отсутствие мотива учения свидетельствует об их него­товности к школе.

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации школьников младших классов является бес­прекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они не всегда даже стре­мятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, без­условно, имеет положительную сторону, так как было бы трудно учите­лям всякий раз объяснять младшим школьникам значение того или ино­го вида работы для их образования.

Мотивационную роль имеют получаемые школьниками отметки, од­нако у школьников 1—2 класса эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что она учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: мама го­ворит, что я хорошо стараюсь. Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за всё прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключён для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3—4 классов начинают тяготиться школьными обязанностями, их старатель­ность уменьшается. А учащиеся 5—6 классов начинают даже дразнить младших школьников за их старание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере ребёнка происходят, как пред­полагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познаватель­ная потребность учащихся, что связано с методикой их обучения: из­лишнее количество упражнений, направленных на выработку умений, отсутствие научных знаний и т. п. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллектуальная деятельность.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является то, что они не могут долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его должно проходить не­много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдалённые и круп­номасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выяв­лено, что в тех случаях, когда ребёнку не хочется выполнять какое-либо задание, разделение этого задания на ряд небольших отдельных зада­ний, обозначаемые целью, побуждает ребёнка не только начать работу, но и довести её до конца.

В 3—4 классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учения становится всё более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познава­тельные интересы детей, как правило, являются ещё эпизодическими. Они возникают в определённой ситуации, чаще всего под непосредст­венным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности учащихся в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников, и ори­ентацией их в большей степени на мнение одноклассников.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов. Первой её особенностью является возникновение у школьников стойких интересов к определённому предмету. Этот интерес не связан непосредственно с ситуацией урока, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнаёт школьник об интересующем его предмете, больший интерес к этому предмету у него возникает (Н. Г. Морозова).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне снижения мотивации учения вообще, снижения аморфной познавательной потребности, из-за чего школьники начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний: школьники учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна: происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях. Проявляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильный взгляд на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка бездумной, бессмысленной для них деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет увидеть реальные жизненные явления в свете полученных им в школе знаний. Больше того, он хочет ими пользоваться в обычной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Когда одного школьника спросили, почему он не использует в беседе полученные в школе знания, он заявил: «А разве вы хотите чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают, потому что...» Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет на неё, — нет, ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет», хотя до этого правильно иллюстрировал закон Архимеда.

Всё это связано с тем, что у подростков, как и у младших школьников, поведение ещё слабо связано с пониманием необходимости учения для будущей профессиональной деятельности. Важность этого учения они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, всё-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в вид е поощрения, наказания, отметок. Не случайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гу­лять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжёлая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освобо­диться. С другой же стороны, те же самые ученики, будучи поставлены в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, ищут для отказа раз­личные отговорки. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление свя­зано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требовании, которые к ним как к школьникам предъявляет общест­во. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять своё общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товари­щей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, всё это так и есть. Но возможно и другое — борют­ся два мотивационных образования: мотивационная установка, связан­ная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий на­личное состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянного принуждения себя учить уроки. Это как у путника, отправившегося в дальнюю дорогу, но решившего отдохнуть, когда он устал.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних клас­сов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти своё место среди товарищей в классе. Самой частой причиной недисципли­нированного поведения подростков является неумение завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников. Проявление ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют целью завоевать уважение товарищей. Ино­гда недисциплинированность учащихся в этом возрасте означает стрем­ление ученика противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти своё место в группе одноклассников определяет ха­рактерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших школьных отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют этим отметкам. Фетишизация отметки свидетельству­ет о том большом значении, какое приобретает для подростков положе­ние хорошего ученика: она определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников — показателем знаний.

Поведение подростков в школе строится с учётом мнения однокласс­ников, которое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие у них страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрос­лых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передаю­щихся из года в год от одних (более старших) к другим (младшим) под­росткам и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К та­ким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, а с другой сто­роны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

В то же время моральные установки подростков не имеют опоры в подлинных моральных убеждениях, поэтому при переходе школьника в другой школьный коллектив, где существуют другие традиции, требо­вания, иное общественное мнение, он их легко меняет. Например, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплиниро­ванный класс, исправляет своё поведение, подчиняясь требованиям кол­лектива.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке качеств своей личности, что создаёт повышенную их чувстви­тельность к оценке окружающих. Отсюда «ранимость» подростков, их обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подго­товка себя для поступления в профессиональное учебное заведение. Сле­довательно, главной целью для них становится получение знаний, по­скольку они будут обеспечивать прохождение по конкурсу в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предпола­гает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, уме­ния принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения, отнесённого ксравнительно далёкому будущему (то есть к мотивационной установке).

Правда, выбор профессии школьниками может происходить не столь сознательно, а под влиянием родителей, в результате подражания това­рищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор профес­сии может быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятель­ностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую лю­бимому предмету, то старшеклассники начинают особенно интересо­ваться теми предметами, которые им нужны для подготовки к выбран­ной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиции настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиции будущего (Л. И. Божович).

Мотивы, связанные со стремлением через отметку завоевать определённое положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Отметка для них — это критерий их знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вме­сто этого роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Ме­няется с возрастом и соот­ношение между мотиваци­ей на приобретение знаний и получение хороших от­меток Сопоставление этих двух мотивов учения, про­ведённое в 1997 году в од­ной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина, Т. Г. Сырицо) выявило ин­тересную динамику. Вы­раженность мотива на от­метку с 3 по 10 класс была приблизительно одинако­вой, в то время как моти­вация на получение знаний колебалась: она значи­тельно возрастала в 5 и 9 классах. Возрастание в 5 классе можно объяснить тем, что у учащихся появилось много новых предметов, что могло повысить их интерес к учению, а возрастание мотивации к получению знаний в 9 классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в стар­ших классах, куда набор проходит после сдачи конкурсных экзаменов. По­ступив же в 10 класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на сниже­нии мотивации на получение знаний и вообще мотивации к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на полу­чение знаний была всё же выше, чем на получение отметок (это относится как к мальчикам, так и к девочкам). В то же время мотивация на получение зна­ний во всех классах выше у девочек, чем у мальчиков. В 3—7 классах у дево­чек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9—10 классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997) имеется определённая связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотивации на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих уче­ников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причём это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивами отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они назы­вают в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у старших школьни­ков мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспо­зиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возни­кает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отка­зу от помощи взрослых.

Мотивация учебной деятельности студентов. Ведущими учебными мо­тивами являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А. Н. Печников. Г. А. Мухина). Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущим был «профессиональный» мотив, на втором — «личного престижа» на третьем и четвёртом курсах — оба этих мотива, на четвёртом — ещё и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» моти­вы были в основном характерны для низкоуспевающих студентов.

Сходные данные получены и Ф. М. Рахматуллиной, которая, правда, не изучала мотив «личного престижа», а вместо него выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у«познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвёртое место. Характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива возрастал, как и«общесоциального» мотива.

У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познаватель­ный» и «обшесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем упервых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней ус­певаемостью — третье.

Все эти группы мотивов укладываются в классификацию, предложенную для мотивов учебной деятельности П. М. Якобсоном (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив были для него одним и тем же).

Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под отрицательной мотивацией учения он понимал побуждения учащегося, вызванные осознани­ем определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей при непосещении учебного заведения и т. п. По существу, это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посеще­ния учебного заведения не связан с потребностями получить знания или с це­лью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, который присущ некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия учащегося над самим собой, что при недоста­точности развития волевой сферы приводит к тому, что учащиеся бросают учебное заведение.

Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П. М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, но имеющей положительное влияние на учёбу. Идущие к учащемуся воздействия со стороны общества формируют у него чувство гражданского долга, которое обязывает его стать полноценным членом общества, полезным для страны, семьи, через получение им образо­вания, в том числе и профессионального. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учаще­гося, делает учение не просто нужным, но и привлекательным, даёт ему силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, на­стойчивости. В эту же группу мотивов П. М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной ле­стнице. Например, хотя нет интереса к учению как таковому, но есть понима­ние, что без знаний не удастся продвинуться, и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например, педагогическое обра­зование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т п. Обучение в вузе является для них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.

Третий вид мотивации, по П. М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в приобретении зна­ний, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от расширения своих знаний, с открытием для себя нового. Мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфи­ка мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П. М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: потребности в достижении успеха или, наоборот, лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устой­чивости к неудачам (фрустрации) и т. п.

На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, по­знавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престиж­ной) у студентов (впрочем, как и у школьников старших классов) имеется оп­ределённое отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается

а) важностью предмета для профессиональной подготовки;

б) интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету, её представляющему;

в) качеством преподавания (удовлетворённостью занятиями по данному предмету);

г) мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей;

д) отношениями с преподавателем данного предмета.

Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействия, конкуренции), иметь различное мотивационное влияние на учебную деятельность, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждо­го учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную направленность у данного субъекта, то есть сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компо­нентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.

Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно отчетливо проявляется при изучении успешности профессионального обуче­ния. В исследовании А. А. Реана (1990) не было выявлено различий по отно­шению к выбранной профессии у хорошо и слабоуспевающих учащихся ПТУ Автор справедливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэто­му и отношение к ним соответственное, что у хорошо успевающих, что у пло­хо успевающих. Другие зависимости были получены в том случае, когда ста­ла рассматриваться успеваемость по специальным предметам и производст­венной практике. Здесь различия в отношении к профессии стали существен­ными в пользу учащихся первой группы, то есть хорошо успевающих.

Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в вузе (А. А. Реан, В. А. Якунин и Н. И. Мешков). Значительная часть студентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знания­ми, умениями. Не случайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, когда проходят эти дисциплины.

Характерно, что фактор мотивации для учебной успешности оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Учебная успешность не обнаружила тесной и достоверной связи с интеллектом студентов, в то время как «сильные» и «слабые» студенты различались по уровню мотивации учебной деятельности. Первые имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориен­тированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотивато­ры: избежать осуждения, наказания за плохую учёбу, не лишиться стипендии и т. п.

Осознание высокой значимости мотива учения для успешности учебной деятельности привело к формированию принципа мотивационного обеспече­ния учебного процесса (О. С. Гребенюк).