Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

И. С. Кон 9 страница




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Однако самораскрытие также может иметь разный психологический смысл. Как показали исследования В. Дерлеги и Я. Гжелака (ПНР), оно может быть средством: спонтанной эмоциональной разрядки и катарсиса; самопознания прояснения своих чувств и позиций; получения социального одобрения, подкрепления со стороны другого; развития и укрепления личных отношений; социального влияния и воздействия на других ^(вызвать жалость ради получения каких-то выгод).

Немаловажен и момент своевременности самораскрытия. В большинстве случаев откровенность воспринимается положительно. Но слишком полное или чересчур поспешное самораскрытие, не соответствующее стадии развития личных взаимоотношений или не учитывающее состояния собеседника приемлемого для него уровня диалога, воспринимается как нарушение границ интимности, бесстыдство или попытка вторжения во внутренний мир другого, что побуждает его замкнуться или даже прервать контакт. Иными словами, в дружеском общении всегда необходим такт. Человек, навязывающий другому непрошеную интимность, легко может натолкнуться на отпор:

Делись со мною тем, что знаешь,

И благодарен буду я.

Но ты мне душу предлагаешь:

На кой мне черт душа твоя!..

Культ полной душевной открытости, при всей ее привлекательности, столь же односторонен и чреват психологическими трудностями, как викторианский культ эмоциональной сдержанности и замкнутости. Оптимальным с точки зрения душевного здоровья личности является состояние, когда индивид способен быть полностью искренним с немногими близкими людьми и поддерживает средний уровень самораскрытия в отношениях с остальными. Замкнутость, когда во внутренний мир не впускается никто, или слишком высокий уровень самораскрытия, когда, как говорится, "душа нараспашку" и у личности не остается ничего потаенного, как правило, свидетельствует о каких-то психологических затруднениях .

Не менее сложна, чем самораскрытие, и проблема понимания другого. Ученые подходили к ее осмыслению с разных сторон. В начале 60-х годов американский психолог Г. Олпорт предложил список черт, облегчающих, по его мнению, личности адекватное восприятие и оценку других людей:

1. Жизненный опыт, общая зрелость. Взрослый человек может понять подростка, обратное же невозможно.

2. Сходство между оценивающим и оцениваемым субъектами.

3. Интеллект. Люди с более высоким умственным развитием способны лучше понять и оценить партнера, чем менее развитые.

4. Сложность собственных мыслительных процессов облегчает понимание чужого опыта.

5. Знание самого себя, что в какой-то степени предохраняет против стереотипных и формальных суждений о других.

6. Социальная приспособленность та. эмоциональная устойчивость. Люди тревожные, с неустойчивой психикой склонны проецировать на других собственные качества.

7. Созерцательность характера позволяет воспринимать других дружественно, но "со стороны", более или менее беспристрастно.

8. Эстетическая ориентация, в отличие от практически-действенной, побуждающей человека стремиться не столько к пониманию другого, сколько к воздействию на него.

9. Интрацептивность, то есть впечатлительность, повышенная чувствительность к внутреннему миру, своему собственному и чужому. Поскольку это качество развито у женщин больше, чем у мужчин, некоторые считают, что женщины интуитивно точнее воспринимают и оценивают людей, чем мужчины.

Позднейшие исследования (в том числе осуществленные в нашей стране А. А. Бодалевым и др.) .внесли существенные поправки в данную схему. Выяснилось, например, что интрацептивность и эстетическая ориентация нередко находятся в противоречии с интеллектуальными показателями. Ленинградский психолог В. С. Магун предложил группе студентов оценить в терминах "больше", "меньше" или "одинаково", насколько им самим и их однокурсникам свойственны такие черты, как интеллект и экстраиунитивность (склонность обвинять в своих трудностях и неудачах других, в отличие от интрапунитивности-самообвинительности), и затем сравнил высказанные суждения с объективными тестовыми показателями испытуемых. Результат оказался парадоксальным: студенты с меньшей интеллектуальной продуктивностью оценивают себя и других более адекватно, чем те, у кого уровень интеллекта выше.

Может быть, это объясняется разной направленностью интересов, тем, что люди, более внимательные к своим и чужим переживаниям, меньше включены в предметную деятельность, а это снижает их интеллектуальные показатели? Или познание человека в большей мере зависит от эмоциональных свойств личности, нежели от формальных качеств интеллекта? Современная психология, не рискуя делать смелые обобщения, подобные олпортовским, не дает однозначного ответа на эти вопросы.

Кроме того, умение разбираться в людях, основанное на отчужденно-исследовательском к ним отношении, пожалуй, нужнее судье или психиатру, чем другу. Объективности мы ждем от посторонних, с которыми нас связывают преимущественно деловые отношения. Для дружбы этого мало. Тут нужно сочувствующее понимание, готовность принять другого целиком, даже с его недостатками.

Дружеская коммуникация, по образному определению немецкого философа-экзистенциалиста К. Ясперса,- это "битва за безграничную искренность", в ходе которой личность открывается другому и одновременно самой себе. Для посторонних же это отношение закрыто.

Как писал М. М. Пришвин, "гигиена любви состоит в том, чтобы не смотреть на друга никогда со стороны и никогда не судить о нем вместе с кем-то другим". Это - прямая противоположность принципу объективного познания, предполагающего отстранение и анализ.

Каковы психологические основы императива исключительности друга и дружбы? Субъективная реальность человеческого Я не может быть полностью объективирована в предметной деятельности. Она обязательно предполагает общение с каким-то реальным или воображаемым Ты. Чем сложнее и многограннее личность, тем сильнее ее потребность в такой встрече и тем специфичнее средства этой коммуникации. Человек не может ни осмыслить, ни даже прочувствовать свою внутреннюю жизнь иначе как через других, близких ему людей, общение с которыми или страх утраты которых открывает ему смысл и ценность собственного бытия.

Психологи давно уже заметили, что в своей повседневной жизни люди применяют своеобразный "двойной стандарт". Поведение чужих, посторонних ("они") обычно объясняется "объективно" - логикой внешних обстоятельств, социальными факторами (роль, общественное положение), общими законами психологии или качествами характера этих людей. Напротив, говоря о самих себе или о своих близких, мы чаще апеллируем к внутренним, субъективным состояниям и мотивам, логика которых может быть понята только "изнутри". Выражение "Поймите меня" означает: "Станьте на мою точку зрения, посмотрите на вещи моими глазами".

Проблема соотношения объективирующего объяснения и субъективирующего понимания занимает важное место в философии и науках о человеке. "Объясняя" человека, сводят его индивидуальность к каким-то физиологическим или социальным предпосылкам или подводят ее под некоторую общую норму. "Понимание", напротив, признает внутренний мир автономной реальностью, выводя из него поступки и свойства личности.

Несколько огрубляя вопрос, можно сказать, что прообразом объяснения служит отношение "Я - вещь" или "Я - другой", в котором другой человек берется не в качестве лица, а в качестве объекта, тогда как прообразом понимания является отношение "Я - Ты", участники которого ведут между собой диалог. Понимание другого здесь совпадает с самопознанием и предполагает симпатию.

Переживаемая реальность внутреннего мира личности, раскрывающаяся в общении с другим лицом, не может быть адекватно выражена в понятиях. Смысл всегда богаче своей материализации в словах. Недаром говорится, что "мысль изреченная есть ложь". Чем интимнее отношение, тем больше в нем значит эмоциональный контакт.

В любом развитом языке имеется ряд понятий, обозначающих различные оттенки душевной близости, общности, совместности переживаний и чувств: сопереживание, сочувствие, сострадание. Все они описывают процесс, когда один человек не просто "расшифровывает" эмоциональное состояние другого, но как бы сам настраивается на чужую волну, растворяется в другом и воспроизводит его переживания в себе. В этом процессе очень много нюансов и оттенков. Так, немецкий философ М. Шелер в книге "Сущность и формы симпатии" различал: "совместное чувствование", обусловленное общностью переживаний; - эмоциональное заражение (например, в возбужденной толпе); идиопатическую идентификацию, уподобление другого себе, психологическое растворение его в собственном Я; гетеропатическую идентификацию, саморастворение Я в другом, стремление жить отраженной жизнью другого; взаимное слияние, когда границы между двумя Я стираются и люди чувствуют себя в буквальном смысле слова единым существом (например, в момент любовного экстаза). Собственно симпатия, по Шелеру, состояние эмоциональной близости к другому при сохранении чувства психологической дистанции: симпатизируя другому, человек вместе с тем сознает различие своей и его индивидуальности.

Объективно в эксперименте расчленить столь тонкие нюансы эмоциональных переживаний невозможно. Однако психологи интенсивно изучают явление эмпатии (вчувствования). Первоначально термин "эмпатия" обозначал момент эстетического восприятия, когда субъект настолько поглощен созерцанием прекрасного, что как бы сливается с произведением искусства, теряя ощущение своей отдельности. После того как это явление стало предметом специальных исследований, термин получил многозначное толкование. Одни авторы называют эмпатией непосредственный эмоциональный отклик индивида на переживания или экспрессивные знаки другого лица, возникающий независимо и до осознания источника и смысла таких переживаний. Например, вид плачущего человека обычно вызывает непроизвольное сочувствие или, во всяком случае, эмоциональный дискомфорт, даже если мы ничего не знаем о причине слез. Другие психологи сближают эмпатию с "пониманием" или трактуют ее как эмоциональный аспект последнего ет.

Дело, конечно, не в определениях, а в том, что психология вплотную подошла к изучению самых тонких и сложных процессов межличностного общения, которые раньше были исключительным достоянием искусства. При этом общий пафос существующих подходов состоит в том, что личность и ее отношения несводимы к элементарным психическим процессам; они имеют свой субъективный, личностный смысл. Говоря философским языком, человеческую "субъективность можно разглядеть только под ее же углом зрения, приобщившись к ней как к аналогу, подобию собственного способа деятельности". Специфика диалогического понимания в том, что "вопрос задается здесь познающим не себе самому и не третьему в присутствии мертвой вещи, а самому познаваемому. Критерий здесь не точность, а глубина проникновения". Поэтому здесь нет и не может быть однозначных, окончательных ответов.

Дело не только в том, что экспериментальная психология дружбы делает лишь первые шаги. Эмпирическая наука имеет дело с "данностями", которые могут быть взвешены, измерены, разложены на элементы.. Мир человеческих чувств и отношений плохо поддается таким операциям. Как писал, анализируя творческий метод Ф. М. Достоевского, М. М. Бахтин, "человек никогда не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А есть А. По художественной мысли Достоевского, подлинная жизнь личности совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собою, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, "заочно". Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя" . Дружба и есть такой диалог, столь же неповторимый и единственный, как участвующие в нем лица.

"Ты для меня пока всего лишь маленький мальчик, точно такой же, как сто тысяч других мальчиков,- сказал Лис.- И ты мне не нужен. И я тебе тоже не нужен. Я для тебя всего только лисица, точно такая же, как сто тысяч других лисиц. Но если ты меня приручишь, мы станем нужны друг другу. Ты будешь для меня единственный в целом свете. И я буду для тебя один в целом свете..."

Утверждение единственности, несравненности друга равносильно признанию его абсолютной ценности. И в этом одновременно - нравственный императив и психологическая сущность дружбы.

"Выть мудрым - это значит прежде всего быть внимательным к душе близкого человека,- писал М. Пришвин.- На вопрос же: кто этот близкий,- ответ такой: в каждом человеке родственное внимание стремится открыть близкого,- кого оно откроет, тот и есть близкий" .

6. У ИСТОКОВ ДЕТСКИХ ПРИВЯЗАННОСТЕЙ

...Потребность в человеке рождается с желанием найти для себя в другом человеке источник радости, отдавая что-то своё.

В. А. Сухомлинский

Как же формируется потребность и способность к дружбе в процессе развития ребенка? Хотя этот вопрос имеет важное практически-педагогическое значение, изучение общения и дружбы маленьких детей очень долго недооценивалось психологами.

Психоаналитическая теория мало интересовалась общением ребенка со сверстниками, потому что ее внимание было приковано к взаимоотношениям ребенка с матерью. Когнитивная психология (Ж. Пиаже), изучая главным образом развитие детского интеллекта, также придавала контактам ребенка со взрослыми большее значение, чем со сверстниками. Та же картина до последнего времени наблюдалась и в советской психологии.

Между тем коммуникативные навыки и соответствующие свойства личности ребенка формируются в общении не только с родителями и другими взрослыми, но и со сверстниками.

Чем яснее мы осознаем, что ребенок не пассивный объект нашего воздействия, а активный субъект развития, тем важнее представляется общение ребенка со сверстниками, в ходе которого формируются эмоциональная восприимчивость, самосознание и навыки межличностной кооперации. Интерес к психологии детского общения, включая дружбу, в последние годы повсеместно растет.

Генезис дружеских привязанностей ребенка имеет ряд относительно автономных параметров. Во-первых, поведенческие характеристики дружбы: круг людей, из которых выбираются друзья, уровень селективности такого отбора; преобладающие формы общения (диады, триады или многолюдные компании); степень устойчивости таких образований и т. д.

Во-вторых, когнитивные аспекты дружбы: представления о дружбе, характерные для данного возраста; термины, в которых описываются друзья и взаимоотношения с ними; уровень взаимопонимания, доступный на данном этапе развития,и т. п.

В-третьих, эмоциональные аспекты дружбы: характерная для данного возраста тональность дружеских отношений; уровень развития эмпатии и т.д.

В-четвертых, коммуникативные аспекты дружбы: уровень межличностной компетенции индивида; доступный ему спектр ролевого взаимодействия и соответствующие коммуникативные навыки (умение завязывать знакомство, переходить от низших уровней общения к высшим и т. д.).

В-пятых, ценностно-нормативные аспекты дружбы, связанные с развитием самосознания: тип личностных потребностей, удовлетворяемых дружбой; характер основных "личностных конструктов"; нравственный кодекс и основные ценности дружбы.

В современной психологии детская дружба рассматривается либо как аспект, функция и показатель индивидуального развития ребенка, либо в контексте развития групповых, коллективных отношений, либо в русле сравнительных исследований, основанных на наблюдении за функционированием детских и юношеских групп, компаний и пар в естественных условиях. При этом у одних авторов на первый план выходит эволюция детских понятий и образов дружбы, у других - динамика нормативных ожиданий и требований, предъявляемых к друзьям, у третьих - место дружбы в системе групповых взаимоотношений "общества сверстников", у четвертых - ее положение в иерархии значимых других (родителей, учителей и т. д.), на которых ориентируются дети разного возраста.

При всем различии этих подходов их исследовательские результаты сходны. Детское понимание, по мнению американских психологов супругов Селман, зависит от того, способен ли ребенок принять на себя роль другого и какую именно. Ребенку в возрасте трех - семи лет друг мыслится как наличный игровой партнер. В этот период отношения сильно зависят от территориальной близости; ребенок еще не умеет отличать точку зрения других детей от своей собственной, его отношение к сверстникам эгоцентрично. Следующая стадия (четыре - девять лет) характеризуется односторонней помощью: дети уже способны отличать чужие интересы от своих собственных, но еще не готовы признать необходимость обоюдного, равного обмена; друзей ребенок ценит за то, что они делают для него. Несколько позже (шесть - двенадцать лет) дружбу понимают как взаимовыгодную кооперацию: дети осознают необходимость взаимопомощи, но придают собственным интересам большее значение, чем принципу взаимности. Далее (девять - пятнадцать лет) на авансцену выходит потребность совместно переживать, делиться сокровенным; ребенок начинает смотреть на свои дружеские отношения с точки зрения третьего лица, понимая их как сотрудничество ради общих интересов и одновременно - как исключительное, всеобъемлющее отношение. Наконец, в подростковом возрасте (старше двенадцати лет) дружбу понимают как автономную взаимозависимость: подросток сознает, что не может удовлетворить в дружбе все свои эмоциональные и психологические запросы; поэтому друзьям дозволено устанавливать независимые отношения с третьими лицами, что делает участников дружеского союза одновременно зависимыми и автономными друг от друга.

Сходные тенденции проявляются в нормативных ожиданиях. Изучив требования, предъявляемые к друзьям детьми от шести до четырнадцати лет, канадские психологи Б. Байджелоу и Д. Ла Гайпа выявили, что дружба проходит три главные стадии развития. Сначала это ситуативное отношение, главными предпосылками которого являются общая деятельность, взаимная оценка и территориальная близость. Затем дружба приобретает договор ный характер, когда па первый план выдвигаются соционорматпвные ценности неукоснительное соблюдение правил дружбы и высокие требования к характеру друга. Наконец, па третьей, "внутренне-психологической" стадии первостепенное значение приобретают личностные черты и свойства - искренность, верность и способность к интимности.

Однако связь "стадий дружбы" с возрастом партнеров весьма условна. Как справедливо отмечает А. В. Мудрик, исследовавший проблему дружбы под углом зрения педагогики, "возрастные типы общения" и их ценностно-смысловые доминанты сплошь и рядом пересекаются, накладываясь друг на друга.

Потребность в общении и эмоциональном контакте, составляющая психофизиологическую основу дружбы, появляется у младенца с первых дней его жизни. Как указывал Л. С. Выготский, любая потребность младенца неизбежно становится потребностью в другом человеке. Уже на втором-третьем месяце жизни ребенок эмоционально реагирует па приближение к нему взрослого - смеется, издает какие-то звуки и т. д. Еще через два-три месяца эта реакция становится избирательней: он отличает "своих" людей от "чужих" и по-разному реагирует на них.

Первый партнер и объект эмоциональной привязанности ребенка, естественно, взрослый, особенно мать. Однако немаловажную роль в формировании личности ребенка играет также общение с другими детьми. Уже новорожденные выделяют плач другого младенца из числа прочих раздражителей: проигрывание магнитофонной записи детского плача непроизвольно вызывает у младенца ответный плач.

На первом году жизни формируются лишь отдельные элементы того, что в дальнейшем можно будет назвать социальным поведением. Сначала младенец просто смотрит на сверстника, в три-четыре месяца тянется к нему, прикасается; у шестимесячных детей сверстник может вызывать обращенную к нему улыбку и какие-то формы вокализации; годовалые дети уже могут предлагать и брать у сверстника игрушки, улыбаться и подражать друг другу- Однако от изолированных действий по отношению к сверстнику до социального взаимодействия с ним - дистанция огромного размера.

Рано дифференцируются и детские поведенческие реакции на взрослых и сверстников.

Хотя дети моложе двух лет еще не умеют взаимодействовать друг с другом и их контакты состоят главным образом в столкновениях из-за игрушек, они уже проявляют интерес друг к другу. Это подтверждает следующий эксперимент. В лабораторию, где было много игрушек, собирали матерей с детьми от года до полутора лет (по четыре на один сеанс) и предоставляли малышам свободу действий. Ребенок мог оставаться со своей матерью или тянуться к другому взрослому или ребенку. Хотя предпочитаемым партнером по физическому контакту оставалась для ребенка мать, смотрели малыши значительно чаще на сверстников; обмен игрушками (предлагали свои или брали чужие игрушки) преимущественно также происходил со сверстниками. Тем не менее большинство контактов между годовалыми-полуторагодовалыми детьми выглядят эмоционально нейтральными. Положительные эмоции, выраженные в улыбках и смехе и придающие взаимодействию детей игровой характер, появляются в среднем между полутора и двумя годами.

Полутора-двухгодовалые дети явно отличают детей от взрослых и по-разному относятся к ним. Незнакомые взрослые чаще вызывают у них страх и смущение, а незнакомые ровесники - интерес и положительные эмоции. Дети охотнее делятся игрушками со сверстником, чем со взрослым, а со знакомым ребенком - скорее, чем с незнакомым. По-видимому, уже на втором году жизни ребенок вырабатывает какую-то когнитивную схему собственного Я, на основании которой он устанавливает свое сходство с другими детьми, что стимулирует его к общению с ними.

Первые контакты между детьми еще весьма примитивны. Зарубежные исследователи Е. Мюллер и Т. Лукас различают в их развитии три стадии. Сначала в центре таких отношений находится какой-то объект (например, игрушка). Завладев им, ребенок может вообще забыть о партнере, с которым у него еще пет подлинного взаимодействия. На этой стадии дети просто подражают друг другу, чередуя свои действия. Затем возникает случайный обмен действиями: ребенок уже активно ищет контакта с партнером, реагирует на него и провоцирует его реакции, но этот обмен остается неупорядоченным, в нем нет строгой ролевой дополнительности. Лишь на третьей стадии возникает собственно взаимодействие, то есть обмен поступками, когда внимание ребенка сосредоточено не только на объекте или партнере, а и на самом процессе деятельности. Это предполагает взаимность и дополнительность реакций: не простое подражание другому, а осмысленный обмен жестами, игрушками, принятие определенных ролей и т. д.

Одновременно интенсифицируется речевое общение. Хотя речевой контакт между детьми отнюдь не заменяет взрослого как основного учителя языка, такой контакт имеет, по-видимому, самостоятельное значение в формировании речевой культуры и коммуникативных навыков ребенка.

Как ни элементарны младенческие контакты со сверстниками, ребенок в них значительно более активен и самостоятелен, чем в отношениях со взрослыми.

Общение детей моложе двух лет доступно только внешнему наблюдению; о нем судят лишь по тому, насколько часто младенцы приближаются или прикасаются друг к другу, обмениваются игрушками и т. п. Изучая детей детсадовского возраста (три - семь лет), уже можно сопоставить данные прямого наблюдения с результатами социометрических методов и некоторых тестов, тем самым зафиксировать сдвиги не только в структуре общения, но и в его мотивации.

Правда, социометрическое исследование подразумевает какую-то конкретную деятельность или роль и не обязательно распространяется на другие взаимоотношения. Кроме того, популярность как одна из характеристик, фиксируемых во многих социометрических исследованиях, вовсе не синоним коммуникативного благополучия. Ребенок, как и взрослый, может быть популярен и иметь мало близких друзей, и наоборот. Популярность и "отверженность" часто обусловлены разными причинами, причем неблагоприятное положение (изоляция или отверженность) в коллективе значительно более устойчиво и имеет Длительные психологические последствия. Наконец, для многих детей, как и для взрослых, качественное содержание дружеских отношений, зависящее от субъективных критериев, важнее, чем количество друзей.

Тем не менее здесь есть некоторые общие тенденции.

Прежде всего это дифференциация круга общения и индивидуализация выбора друзей.

Двухлетки и трехлетки еще не умеют согласовывать свое поведение. Их игровые группы, если они не поддерживаются взрослыми, легко разрушаются; их привязанности, хотя и избирательны, обусловлены случайными, временными обстоятельствами, а мотивы связаны с какими-то единичными поступками, затрагивающими личные интересы ребенка, скажем такого типа: "Мне больше всех нравится Вова. Он мне дал колесо". Если Вова заберет свое колесо, отношение к нему может измениться.

Однако недостаток коммуникативных навыков, который особенно проявляется при групповом взаимодействии, предполагающем согласованность действий нескольких детей, не исключает даже у самых маленьких сильных эмоциональных привязанностей. Разлука с друзьями часто вызывает у малышей плохое настроение, грусть, растерянность, поиски потерянного друга. Эмоциональные компоненты атракции явно опережают умственное развитие ребенка.

У четырех-шестилетних детей появляется осознанная потребность в обществе именно сверстников, которых уже не заменяют ни взрослые, ни игрушки. Характерен ответ одного шестилетнего мальчика на предложение матери заменить собой отсутствующих товарищей: "Мне надо ребенков, а ты не ребенок".

Вместе с расширением круга общения ребенка растет его избирательность. Психолог Л. В. Артемова, наблюдавшая общение 128 детей от трех до семи лет в нескольких детских садах Киева, выявила, что уже на четвертом году жизни у них отчетливо выражено наличие двух кругов общения: более узкого и более широкого, причем большую часть времени дети проводят в более узком кругу сверстников .

Симпатии и антипатии становятся осмысленнее и устойчивее, а их мотивы - более обобщенными. Так, если у младших дошкольников эгоцентрические мотивы (типа "Он мне нравится, потому что угощает меня конфетами") составляют, по данным Е. И. Кульчицкой, 87% всех ответов, то у старших их доля снижается до 39% °. На первый план выступают мотивы, включающие элементы ценностно-нормативных характеристик (типа "Мне нравится Витя, он никогда не бьет детей", "Я буду играть со Светой, она всегда хорошо отвечает на занятиях и все знает"). Хотя эти мотивы явно подсказаны взрослы ми, они гораздо обобщеннее первых и менее эгоцентричны.

Московские психологи Т. А. Репина и А. Ф. Горяинова изучали обоснование выбора 877 дошкольниками наиболее привлекательных для них сверстников по детсадовской группе и критерии их оценок "самых хороших" и "не очень хороших" детей. Оказалось, что в оценке дошкольником сверстника важнее всего те навыки и умения, которые обеспечивают ребенку успех в групповой деятельности (прежде всего в игровой), а также сам факт интересной совместной деятельности с данным сверстником (такие мотивы составили 74% всех ответов). На втором месте стоят нравственные качества (20%) и на третьем- внешняя привлекательность (6%). Младшие дошкольники (три - пять лет) чаще, чем старшие, обосновывали свой выбор внешней привлекательностью сверстника и его успехами в выполнении режимных моментов (аккуратность, дисциплинированность). С возрастом у ребенка развивается способность оценивать нравственные качества товарищей не только по отношению к себе, но и по отношению к другим, к коллективу в целом (число эгоцентрических мотивов уменьшается с 52 до 27 %, а число "коллективистских" - увеличивается с 8 до 57%).

Но мотивировка, то есть ретроспективное объяснение ребенком своего отношения к товарищам, не всегда точно отражает его реальные мотивы. Психолог Р. А. Смирнова исследовала общение 45 дошкольников (от трех до семи лет) с тремя сверстниками, один из которых удовлетворял потребность детей в доброжелательном внимании, второй - потребность в игровом сотрудничестве, а третий - в сопереживании. Оказалось, что наибольшее предпочтение у дошкольника вызывает сверстник, проявляющий к нему доброжелательное внимание; программы игрового сотрудничества и сопереживания заняли соответственно второе и третье места. С возрастом избирательность привязанностей растет, освобождается от ситуативных воздействий и становится более устойчивой.

Свидетельством потребности в друге и напряженного его поиска является появление у дошкольников воображаемых друзей. Судя по имеющимся данным, воображаемых друзей чаще всего создают себе первенцы, дети, склонные проявлять инициативу в играх, мало участвующие в спокойных играх, участвующие в более разнообразной деятельности с взрослыми членами семьи, оцениваемые родителями как более способные к разговору и общению со взрослыми. Особенно характерно наличие воображаемых друзей для единственных детей. К сожалению, как образ воображаемого друга связан с реальным общением ребенка со сверстниками, психология ничего достоверного пока не знает.

Усложнение и индивидуализация общения продолжаются в школьном возрасте. Организованная коллективная жизнь (школьный класс, октябрятские звездочки, пионерская организация) облегчает выработку коммуникативных навыков даже тем детям, которые раньше их не имели. В то же время внутри организованных и направляемых взрослыми детских коллективов всегда складываются неформальные микрогруппы, основанные на лич ных симпатиях и общности интересов и значительно более устойчивые, чем у дошкольников.







Дата добавления: 2015-08-17; просмотров: 386. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.032 сек.) русская версия | украинская версия