Мысль и речь, II. Концептуальные решения

Теперь можно перейти к анализу природы той скрытой способности, которая в конечном счете объясняет увеличение знания, достигаемое благодаря артикуляции; а также природы той потребности, которая побуждает реализовать эту способность. Мы видели,что эта способность по-разному проявляется во всех трех типичных отношениях между мыслью и речью. В области невыразимого она придает смысл отрывочным намекам, содержащимся в речи:

при слушании вполне понятного текста и запоминании его содержания в центр нашего внимания попадает и уловленный ею концепт; и, наконец, как было показано, эта способность лежит в основе операций, связанных с перестройкой скрытых и формальных компонентов мысли: гармонии, утраченной в процессе рационализации знания. Во»;сех этих случаях мы полагаемся на нашу способность понимать текст и вещи, о которых в нем говорится в рамках концепции, которая определяется значением текста.

Мы видели, каким образом стремление обнаружить ключевые признаки и осмыслить их всегда активно присутствует в нашем зрении и слухе, а также в наших опасениях п желаниях. Неустанное стремление попять происходящее, равно как и язык, его описывающий, несомненно, представляют собой развитие этого изначального стремления к интеллектуальному контролю. Ощущение интеллектуального дискомфорта, подобное тому, которое побуждает наши глаза представлять видимые нами вещи отчетливыми и связными, заставляет и наши понятия в ходе формирования развиваться от неясных к ясным, несвязных к связным. В обоих случаях мы отбираем ключевые признаки, подсказывающие нам контекст, в котором сами они выступают во вспомогательной роли.

Это, возможно, позволит разрешить парадокс, состоящий в том, что мы в интеллектуальном отношении очень многим обязаны артикуляции, несмотря на то что она фокусируется на понятиях, а язык играет при этом лишь вспомогательную роль. Дело в том, что понятия, передаваемые речью (когда речь правильно понимается), позволяют нам осознать как то, каким образом наша речь обозначает определенные вещи, так и то, как эти вещи устроены сами по себе. Поэтому научиться говорить мы можем не иначе, как путем обучения смысловой стороне речи. А потому. даже если мы думаем о вещах, а не о языке, мы сознаем присутствие языка во всяком мышлении (и в этом смысле паше мышление превосходит мышление животных) и не можем ни мыслить без языка, ни понимать язык без понимания вещей, на которые направлено наше внимание.

Это встречное движение понимания в научении языку можно проиллюстрировать с помощью примера, аналогичного тому, который мы приводили, говоря о мышлении на доречевом уровне. Представьте себе студента-медика, слушающего курс рентгенодиагностики легочных болезней. В затемненной комнате он рассматривает тени на флуоресцирующем экране, помещенном перед грудной клеткой пациента, и слушает комментарии по поводу значимых признаков этих теней, которые врач-рентгенолог на профессиональном языке делает для своих ассистентов. Вначале студент бывает совершенно ошеломлен: он-то различает в рентгеноскопическом изображении грудной клетки только тени сердца и ребер, да еще несколько смутных пятен между ними. Ему кажется, будто специалисты просто фантазируют по поводу плодов их собственного воображения. Ничего из того, о чем они говорят, он не видит. Затем, по мере того, как он продолжает прислушиваться к их словам и внимательно разглядывать все новые и новые картины разных заболеваний, у него появляются проблески понимания. Постепенно он забывает о ребрах и начинает видеть легкие. В конце концов, если он упорен и сообразителен, перед ним раскрывается широкая панорама значимых деталей, включая рубцы, признаки физиологических изменений, патологических отклонений, хронических инфекций и острых заболеваний. Он вступил в новый мир. И хотя видит он пока еще только часть того, что может видеть специалист, но видимые им картины и большинство относящихся к ним комментариев имеют теперь для него определенный смысл. Произошел сдвиг, в результате кото-

рого он вот-вот поймет то, чему его учат. Таким образом, в тот самый момент, когда студент начинает постигать язык легочной рентгенологии, он начинает понимать и рентгенограммы. Два этих процесса могут происходить лишь одновременно.

Обе стороны проблемы, которую для нас представляет непонятный текст, говорящий о непонятном предмете, совместно направляют наши усилия на ее решение; в конце концов они решаются одновременно открытием некоторого понятия, которое заключает в себе одновременное понимание как слов, так и вещей.

Но этот дуализм речи и знания асимметричен в том смысле, который был предвосхищен уже на неартикулированном уровне, а именно в различии (заметном уже при научении животных) между знанием и действиями, основанными на нем. Мы увидели, что на этой стадии знание, приобретенное в процессе латентного научения, может проявляться в весьма широком диапазоне форм поведения, зависящих от условий, в которые попадает животное вследствие научения. В самом деле, как только животное освоило что-то новое, каждая из его последующих реакций в той или иной мере испытывает на себе влияние ранее приобретенного знания. Этот факт известен как перенос научения. Легко видеть, что даже вербально приобретенное знание имеет «латентный» характер; выражение его в словах есть действие, основанное на нашем обладании таким латентным знанием.

Возьмите в качестве примера знание медицины. Хотя правильного употребления медицинских терминов нельзя достичь самого по себе без знания медицины, тем не менее многое относящееся к медицине можно помнить даже после того, как забудешь, как пользоваться медицинскими терминами. Переменив профессию и переехав из Венгрии в Англию, я забыл многие из тех медицинских терминов, которые выучил в Венгрии, и не усвоил новых. Однако я уже никогда не буду смотреть, например, на рентгеновский снимок легких с таким полным непониманием, как до начала своих занятий рентгенологией. Знание медицины сохраняется точно так же, как запоминается содержание письма даже после того, как совсем изгладился из памяти сам текст, посредством которого мы в обоих случаях получили знание. Таким образом, говорить о содержании письма или о медицине, значит действовать основываясь на знании. Это действие есть в сущности лишь одно из неопре-

деленного множества возможных способов проявления данного знания. Для того чтобы рассказать о том, что мы знаем, мы ищем подходящие слова, и наши слова связываются друг с другом посредством корней, уходящих в знание. Как писал К. Фосслер, «настоящие художники слова всегда сознают метафорический характер языка. Они все время поправляют и дополняют одну метафору другой, позволяя словам противоречить друг другу и заботясь лишь о связности и точности своей мысли» '. Дж. Хамфри справедливо сравнивает способность выражать знание посредством неограниченного множества слов речи и способность крысы обнаруживать знание лабиринта посредством неограничен

ного числа тех или иных действий'.