А.М.Прихожан
И тут он был прав. Александр был силен в дипломатии, но здесь ему не удавалось проявить свои таланты. Оглядываясь по сторонам, он улавливал в глазах чужаков беспокойство, недоверие и воинственность. А.М.Прихожан
Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления.
В ряде случаев (например, при наличии жалоб на чрезмерно инфантильные реакции старшеклассника, жалоб на его постоянную внутреннюю напряженность, скованность) дополнительно к шкале личностной тревожности может быть использована методика незаконченных предложений как методика вербально-проективного типа. Известно, что методики такого типа являются достаточно информативными для выявления проблем человека. Конечно, и совместное применение этих методов не гарантирует абсолютно правильной диагностики тревожности школьника. В связи с этим, однако, необходимо отметить, что специальный анализ наиболее информативных методов диагностики тревожности у детей разных возрастов, проведенной Филлипсом (1972), показал, что именно вербальные методики наиболее информативны для учащихся старше 13 лет, так как тревожность в этом возрасте проявляется в сознательной негативной оценке себя, переживании собственной несостоятельности, боязни неудачи, опасения "уронить себя в глазах окружающих" и т.п. и представляет собой некоторую концептуальную схему, в отличии, например, от младшего школьного возраста, когда тревожность наиболее полно выявляется с помощью проективно-рисуночных и графических методов. Предлагаемый набор предложений прошел необходимую проверку и апробацию. Для работы учащимся предлагается бланк, где проставляются необходимые сведения о школьнике, содержатся инструкция и список предложений. В правом верхнем углу обычно проставляется итоговая оценка по методике.
Все предложения, входящие в методику, делятся на две неравные части. Пять предложений (№ 4,9,13,19 и 25) направлены на выявление объектов, областей действительности, вызывающи тревогу. Здесь представляет интерес круг этих объектов, их повторяемость. Важными показателями являются также пропуск не менее трех из этих предложений и постановка перед ними "галочки", свидетельствующей, согласно инструкции, что предложение оказалось трудным для школьника. Эти показатели характеризуют данный круг вопросов как эффективно значимый для школьников, указывают на особую напряженность в этой сфере. Они могут свидетельствовать о существенном эмоциональном неблагополучии школьника, о непродуктивных попытках преодолеть тревогу путем ее отрицания. Для анализа этих случаев необходима специально организованная беседа со школьником. Все остальные предложения оцениваются по трехбалльной системе в зависимости от степени выраженной в нем тревожности (или ее отдельных симптомов). Этот способ оценки достаточно часто используется при работе с методами такого типа (см., например, В.М.Блейхер, Л.Ф.Бурлачук, 1978). В табл.1 приводятся примеры оценки некоторых ответов.
Таблица 1
Подсчитывается общая сумма баллов полученных по 20 предложения (№ 1-3,5-8, 10-12, 14-18, 20-24). О наличии тревожности можно говорить в тех случаях, когда эта сумма превышает у девушек 25, у юношей -22 балла. Как и при анализе шкалы тревожности, при интерпретации результатов необходимо учитывать, каково объективное положение школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения. Внимания заслуживают также учащиеся, набравшие по всем 20 предложениям незначительное число баллов (девушки не более 5, юноши - 2), особенно когда это происходит на фоне очевидного объективного неблагополучия школьника и сопровождается отрицанием переживания страха, тревоги в ответ на соответствующие начала предложений (например, предложение № 4 "Боюсь, что..." заканчивается: "Я ничего не боюсь", предложение № 9 "Меня охватывает сильная тревога..." - "Не знаю, что это такое" и т.п.). Все это с высокой вероятностью свидетельствует об искажениях в личностном развитии школьника: о наличии у него нечувствительности к реальному неблагополучию, закрытости для опыта, носящих защитный характер и препятствующих его полноценному формированию. Полезную дополнительную информацию, в частности об основных проблемах школьника, наличии и характере конфликтов, можно получить в процессе качественного анализа ответов. Показательными здесь являются также пропуски ответов и начала тех предложений, которые вызвали у школьников затруднения (т.е. тех, перед которыми он поставил "галочку"). Все эти данные могут быть использованы для разработки схемы. Остановимся кратко на проблеме преодоления тревожности. Эта проблема по существу распадается на две: проблема овладения тревожностью как состоянием, снятие его отрицательных последствий и устранение тревожности как относительно устойчивого личностного образования. Первый вопрос достаточно широко рассматривается в литературе, прежде всего в связи с развитием навыков саморегуляции у спортсменов (см., например, В.П.Некрасов и др., 1965, Ц.В.Цзен, Ю.В.Пахомов, 1965, Кретти, 1978, Найдиффер, 1979), в процессе трудовой деятельности (А.Б.Леонова, -1984), в период экзаменов (Хекхаузен, 1986), при различных заболеваниях (Эверти, Розенфелъд, 1985) и др. Относительно второго имеются лишь разрозненные замечания в самих различных работах. При этом часто предполагается, что поскольку повышенное состояние тревоги свойственно в основном людям с тревожностью как устойчивым личностным образованием, то обучение приемам и способам овладения этим состоянием определенным образом влияет и на тревожность как свойство личности. Следует отметить, что эти работы в основном посвящены взрослым или в них не делается различий между взрослыми и детьми. Значительное внимание здесь уделяется приемам снятия нервно-мышечного напряжения, - расслабления - аутогенной тренировке (см., например, Г.Ш.Га-бдреева, 1983), прогрессивной релаксации 1964), систематической десенсибилизации ( 1969). Овладение методикой обучения этим приемам может явиться важным и для школьного психолога. Для преодоления тревожности как относительно устойчивого образования рекомендуется работа по расширению функциональных возможностей - развитию внимания (Н.В.Цзен, Ю.В.Пахомов, 1965. Найдиффер, 1979), обучение избирательности, умению отделять главное от второстепенного (там же), приемам психогимнастики, которое наиболее эффективны в условиях групповой психокоррекции (см. Ю.Н.Емельянов, 1985, Г.Л.Исурина, 1963). В преодолении тревожности подростков значительное место уделяется развитию двигательных навыков, ловкости, культуре движений, умению держать себя и т.п. (Подросток, 1977), Существенная роль отводится развитию правильных приемов самоанализа, формированию умения понимать себя и других. Здесь также большинство работ посвящено взрослым людям. В преодолении тревожности детей (в основном дошкольников, младших школьников и младших подростков) основное значение придается правильному отношению родителей к ребенку: созданию в семье атмосферы "эмоциональной защищенности", правильной тактики оценки ребенка родителями, их требований к нему, а также особенностям подхода к ребенку со стороны учителей (В.Е. Каган, 1984, Е.В.Новикова, 1985, А.Спиваковская, 1986). Во многих работах встречаются также общие указания на необходимость перестройки самооценки ребенка, переформирование мотивационной иерархии и т.п. без какого-либо конкретного указания на пути и способы этой коррекции. Обобщая эти литературные данные, можно сказать, что работа по преодолению тревожности может осуществляться на трех взаимосвязанных я взаимовлияющих уровнях: 1) обучение школьника приемам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью; 2) расширение функциональных иоперациональных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, знаний и т.п., ведущих к повышению результативности деятельности, созданию "запаса прочности"; 3) перестройка особенностей личности школьника, прежде всего его самооценки и мотивации. Одновременно необходимо проводить работу с семьей школьника и его учителями с тем, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции. Проблема преодоления нечувствительности к реальному неблагополучию, "чрезмерного спокойствия", как уже указывалось, в литературе рассматривается очень мало. Встречаются только самые общие указания на необходимость создания школьнику успеха в какой-либо значимой области, позволяющего влиять на его самооценку. Перечислим некоторые приемы, апробированные нами в ходе коррекционной работы с учащимися 8-10 классов, характеризующихся наличием тревожности как относительно устойчивого личностного образования. 1. "Переинтерпретация" симптомов тревожности. Часто школьников с повышенной тревожностью деморализуют первые признаки появления этого состояния: "Как только Б.С. начинает смотреть, кого вызвать, у меня пересыхает в горло, сердце колотится, и я уже точно знаю, что опять провалюсь". Во многих случаях оказывается полезным рассказать, объяснить им, что это признаки готовности человека действовать (признаки активации), их испытывают большинство людей, и они помогают ответить, выступить как можно лучше. Опыт показывает, что при определенной тренировке этот прием может помочь школьнику "выбраться из чертова колеса" (заколдованного психологического круга). 2. "Настройка" на определенное эмоциональное состояние. Школьнику предлагается мысленно связать взволнованное, тревожное эмоциональное состояние с одной мелодией, цветом, пейзажем, каким-либо характерным жестом, спокойное, расслабленное - с другим, а уверенное, "побеждающее" - с третьим, к при сильном волнении сначала вспомнить первое, затем второе, затем переходить к третьему, повторяя последнее несколько раз. 3. "Приятное воспоминание". Школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию. 4. "Исполнение роли". В трудной ситуации школьнику предлагается ярко представить себе образ для подражания (например, любимого кино-героя), войти в эту роль и действовать как бы "в его образе". Отметим, что этот прием оказывается особенно эффективным для юношей, которые с удовольствием начинали двигаться, говорить так, как это делал их любимый - свободный, независимый, раскованный кино или телегерой. 5. Контроль голоса и жестов. Школьнику объясняется, как по голосу и жестам можно определить эмоциональное состояние человека, рассказывается, что умеренный голос и спокойные жесты могут иметь обратное влияние - успокаивать, придавать уверенность. Указывается на необходимость тренировки перед зеркалом и "зрителями" (например, при подготовке уроков). 6. "Улыбка" - обучение целенаправленному управлению мышцами лица. Школьнику дается ряд стандартных упражнений для расслабления мышц лица и объясняется значение улыбки для снятия нервно-мышечного напряжения. 7. "Дыхание". Рассказывается о значении ритмичного дыхания, предлагаются способы использования дыхания для снятия напряжения, например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох; и случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 с и т.п. 8. "Мысленная тренировка" - ситуация, вызывающая тревогу, заранее представляется во всех подробностях, трудных моментах, вызывающих ее переживаниях, тщательно, детально продумывается собственное поведение. 9. "Репетиция" - психолог проигрывает со школьником ситуации, вызывающие у того тревогу (например, школьник как бы отвечает у доски, психолог исполняет роль "строгого учителя", "насмешливого одноклассника", детально отрабатывая способы действия учащегося). Полезным оказывается также, когда психолог, не предупреждая об этом заранее школьника, меняет тон разговора с ним - становится нетерпеливым, прерывающим собеседника, недовольным слушателем. 10. "Доведение до абсурда" - в процессе беседа с психологом, а также в некоторых других априорно "спокойных" ситуациях школьнику предлагается играть очень сильную тревогу, страх, делая это как бы дурачась. 11. "Переформултровка задачи ". Известно, что одним из моментов, мешающим результативности деятельности тревожных людей, является то, что они сосредоточенны не только на ее выполнении, но и в большой степени на своих достижениях и на том, как они выглядят со стороны. В связи с этим необходимо тренировать у них умение формулировать цель своего поведения в той или иной ситуации, полностью "отвлекаясь от себя" (например, при ответе у доски: "Я должен рассказать о волновых и квантовых свойствах света" вместо "Я должен ответить во что бы то ни стало" или "Я должен получить "5"). Необходимо также обучать школьника умению снижать значимость ситуации, понимать достаточно относительное значение "победы" или "поражения". В этом плане эффективным оказывается такой прием, когда некоторые ситуации предлагается школьнику рассматривать как своего рода тренировочные, в которых он может поучиться владеть собой для предстоящих более серьезных испытании. Эти и другие приемы, описанные нами ранее (А.М.Прихожан, 1985), заимствованы преимущественно из спортивной психологии и являются достаточно эффективными прежде всего для учащихся, испытывающих так называемую "открытую тревогу", которая выявляется по шкале или как по шкале, так и по методике проективного типа. Отметим также, что многие приемы используются нетревожными учащимися для овладения своим поведением в особо трудных ситуациях. Как видно из перечисления, все эти приемы относятся в основном к первому уровню работы по преодолению тревожностью - овладению своим эмоциональным состоянием. Вместе с тем, поскольку многие из них направлены на снятие или минимизацию характерных для тревожных детей "гипертрофии обратной связи" и "гипертрофии чувства "Я", то эти приемы могут, иметь и более глубокое значение в плане перестройки личностных особенностей. Работа по овладению всеми этими приемами требует достаточно длительных продолжительных занятий с психологом, в процессе которых школьник сможет выбрать и закрепить наиболее подходящие для себя способы. Большое значение здесь, конечно, имеют отношения, складывающиеся у школьника с психологом. Когда между ними не возникает доверительных отношений, предъявление различных приемов часто не вызывает ничего, кроме негативистических реакций: школьники высмеивают эти приемы, называют их наивными, это определяется тем, что тревожность во многом выполняет защитную функцию. Преодолеть эту защиту можно лишь в процессе создания соответствующих отношений между учащимся и психологом. Особенно важно это в работе со школьниками, тревожность которых проявляется как бы в скрытой форме (в нашем случае, в проективной методике). Часто такие учащиеся говорят, что они почти не испытывают тревоги, но постоянно терпят неудачи из-за своего невезения, несостоятельности ("Я всегда такой"), отношения других людей. У этих учащихся необходимо развивать умение анализировать свои переживания и находить их причину, самоанализ. Для этого мы предлагали им сначала обсуждать переживания или поступки сверстников (по подготовленным нами описаниям) по схеме: что произошло? что переживает и думает герой?, какова причина? успешно или неуспешно он действовал в этой ситуации? что он должен делать? Затем школьнику предлагалось применять эту схему к себе, ведя разграфленный соответствующим образом дневник или записывая ответы на вопросы на магнитофон. Часть этих записей обсуждалась в процессе беседы с психологом. Эта работа достаточно длительная и сложная, первоначально она вызывает значительное противодействие со стороны учащегося. Наибольшие трудности вызывает анализ причин ситуации и вопросы: "Чго я должен делать?" "Как действовать". Школьники как бы "застревали" на более простых для них вопросах. Требовались больше усилия для того, чтобы сформировать у них умение не только отвечать, но и задавать самим себе такие же вопросы. Важным этапом в работе с такими школьниками является выработка у них критериев собственного успеха. Оценка успеха у них часто затруднена, они сомневаются в ней, в связи с этим многие достаточно удачные ситуации рассматриваются ими как неуспешные. Продуктивным в таких случаях, оказывается, обсудить вместе со школьником объективные показатели успеха в той или иной ситуации, как бы "договориться" с ним, какой результат считать успешным, и затем максимально развернуто записать эти критерии применительно к различным ситуациям, после чего беседа, постоянно обращаться к этим критериям, побуждая его оценивать свои результаты. Опыт показывает, что наиболее эффективной мотивацией для таких учащихся является обучение самоанализу как средству, способствующему саморазвитию. В заключение отметим, что в настоящее время стоит задача разработки коррекционных программ по преодолению тревожности, учитывающих особенности различных видов тревожности и возраст школьников.
ФАМИЛИЯ _________________________________ИМЯ_________________
Закончите напечатанные ниже предложения. Делайте это, как можно быстрее. Если какое-то предложение покажется Вам трудным и Вы не сможете сразу придумать к нему окончание, поставьте перед ним «галочку» и вернитесь к нему в конце работы.
1. Будущее мне кажется... 2. Когда я сравниваю себя с другими… 3. Иногда мне кажется, что я... 4. Боюсь, что… 5. Очень не хочу, чтобы… 6. Больше всего мне мешает... 7. Если бы было можно... 8. Обычно я... 9 Меня охватывает сильная тревога... 10. Предстоящие трудности... 11. Со мной... 12. Мне не хватает... 13. Я волнуюсь, когда... 14. Я был бы доволен, если… 15. Я нередко ловлю себя на том… 16. Я почти никогда... 17. Когда мне не везет, я… 18. Мне очень трудно… 19. Хотелось бы мне перестать бояться… 20. Я не могу… 21. Возможные неудачи… 22. Мои желания и мечты… 23. Часто я не замечаю... 24. Когда приходится ждать… 25. Я сильно беспокоюсь…
|
