Альтернативные системы коммуникации.

В мире известны разнообразные альтернативные системы и средства коммуникации. Выбор основного коммуникативного компонента обусловлен задачей общения и возможностью его

достижения.

Дактилология и жестовая речь — это особая кинетическая система для компенсации импрессивной и экспрессивной устной речи. Движения пальцев рук (жесты) обозначают буквы алфавитов национальных языков. Используя набор дактильных знаков, говорящий следует грамматике словесного языка. Жестовый способ общения был придуман слышащими людьми для общения в экстремальных ситуациях.

Первые жестовые системы появились у племен древних североамериканских индейцев и австралийцев для использования во время войны и охоты, когда необходимо было сохранять молчание. Затем они были усовершенствованы монахами, которые дали обет молчания.

В ряде современных школ США нормально слышащие дети изучают жестовый язык индейцев в качестве средства общения и самовыражения, приобщения к культурным ценностям аборигенов континента.

Тотальная коммуникация — использование (в обучении глухих) словесного и жестового языков.

Система включает в себя комплекс как лингвистических, так и нелингвистических средств. Сюда входят устная речь, воспринимаемая зрительно и слухозрительно, письменная речь, дактилология, разговорный жестовый язык глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика и др.

Система Брайля — это рельефно-точечный шрифт для письма и чтения незрячими, разработанный в 1829 г. французским слепым тифлопедагогом Луи Брайлем (1809-1852). Вскоре брайлевский шрифт был адаптирован к различным языкам и получил всемирное распространение, вытеснив менее совершенные виды рельефного письма. Он состоит из комбинаций от одной до шести выпуклых точек, с помощью которых изображаются различные знаки: буквы, алфавиты, цифры, знаки препинания, математические и химические формулы, ноты. В 1837 г. по системе Брайля была издана первая книга «История Франции». В России книгопечатание для незрячих началось в 1885 г.

Пиктограммно-идеограмное общение. Альтернативные системы коммуникации используются не только для людей с нарушениями слуха или зрения, но и при тяжелой дизартрии, моторной алалии, афазии, вербальной апраксии, афонии после трахео- и ларингостомии, глубокой умственной отсталости и раннем детском аутизме, когда имеются препятствия для адекватной коммуникации. Во всех этих случаях прибегают к различным вариантам пиктограмно-идеограмного общения. Проблема коммуникации при отсутствии или грубом нарушении собственно речевой функции решается с привлечением определенных коммуникативных стратегий, повышающих возможности восприятия, понимания и продуцирования сообщений и облегчающих информационный обмен между людьми.

Блиссимволика (или семантография) — письменная система, разработанная Ч. Блиссом в 1965 г. Она понятна говорящим на любом языке. Набор блиссимволов состоит приблизительно из одной сотни картинных идеографем и произвольно выбранных символов, которые могут использоваться как самостоятельно, так и в определенных комбинациях. Блисс рассматривал свою систему как упрощенный вариант китайского идеографического письма, которое было понятно и использовалось в течение тысячелетий людьми, не говорящими на едином языке. Большинство блиссимволов кодирует информацию относительно семантического уровня сообщения (его смысла), некоторые символы передают грамматическую информацию. Каждый элемент символа выражает общую идею или концепцию.

Эта концепция обычно включает набор нескольких объединенных по смыслу понятий, которые в устной речи выражались бы разными словами. Например, символ «вода» с дополнением других элементов может означать дождь, пар, снег, озеро, океан, замораживание, размораживание, поток, водопад и т. п.

Блисссимволы используются не только для того, чтобы сообщить информацию о том, что происходит «здесь и сейчас», но и позволяют употреблять формы будущего и прошедшего времени. Морфологическая структура основных блиссимволов отличается от базового языка, однако варианты их использования легко сопоставляются со словесными эквивалентами, создавая эффективное средство организации полноценной коммуникации. Таким образом, лингвистическая структура сообщения, кодируемого в блиссимволах, может соответствовать определенной речевой информации, адекватно передавая ее на морфологическом, синтаксическом и семантическом уровнях.

Определенное распространение в Беларуси нашла система, разработанная в Германии Райнхольдом Лёбом. ЛЁБ-система охватывает 60 символов (пиктограмм) с напечатанным под рисунком значением слов. Она используется в работе с детьми, имеющими ограничения в развитии, а также с нормально развивающимися дошкольниками и детьми иностранцев без напечатанного значения слов. ЛЁБ-система применяется в ряде зарубежных и белорусских реабилитационных центров. Она включает следующие разделы: общие знаки взаимопонимания; слова, обозначающие качества, состояние здоровья; посуда и продукты питания; личная гигиена; игры и занятия; религия, чувства, работа и отдых.

В мире в специальном обучении весьма распространена знаковая система Макатон, история которой начиналась в 1972 году со словаря символов. В дальнейшем этот словарь получил повсеместно не только поддержку, но и развитие. Сейчас Мака-тон представляет собой две взаимосвязанные части, которые служат компенсирующими средствами для экспрессивной и импрессивной речи: словарь жестовой речи (9 уровней) и словарь пиктограмм, соответствующих жестам.

Примерами пиктограммно-идеографического общения служат также глоссарий ребусов Джуди ван Оостером, Катлин Девереюкс, различные словари общественных знаков или социальных символов. Все более и более популярной в практике специального обучения становится система обмена рисунков (Picture Exchange System). У каждого ребенка, в работе с которым используют эту систему, есть свой словарь-каталог рисунков, соответствующий его речевому развитию. Все картинки — отдельные и располагаются в файловой книге (блокнот, папка, тетрадь), как разрезная азбука в кассе букв. Это дает возможность называть слова, составлять из них предложения, сообщать о своих желаниях, учиться делать выбор осознанно. Для быстрого и удобного поиска нужного слова-картинки по темам файловая книга включает цветные страницы. Детям с нарушениями мелкой моторики целесообразно картинки с тыльной стороны снабдить липучками, чтобы во время занятий они надежно фиксировались на рабочей поверхности, а не падали на пол.

Фонетическая система речевой коммуникации Кьюд Спич (Cued Speech) была разработана в 1966 году в США Орин Корнет. В настоящее время она принята 53 языками и диалектами. Каждый звук имеет свой код (форма губ, позиция и форма руки). Говоришь и одновременно кодируешь. Визуально - фонетическая система включает 8 форм ладони для согласных и 4 положения для гласных. Речь строится не послогово, а позвучно. В Беларуси есть положительные примеры ее использования как при изучении иностранных языков в школе для слабослышащих, так и родного языка.

Структуризированное тотальное общение — это систематическая и индивидуально адаптированная процедура для установления взаимности. Система берет свое начало в работе с детьми с врожденной глухотой и слепотой. Однако было установлено, что такого рода общение и обучение важно не только для слепоглухих, но и при работе с детьми, имеющими другие серьезные функциональные недостатки, и может быть использовано при всяком виде образования. Структура требуется прежде всего для того, чтобы найти коды для культуры, которую можно создавать в отношениях между ребенком и взрослым. Взрослому она помогает обеспечить рамки и ключи, необходимые для понимания действий ребенка и его коммуникативного поведения, отойти от чрезмерно широкой интерпретации и сделать ее по возможности более вероятной и логичной.

Цель структурирования- «встраивать» конкретные действия в систему таким образом, чтобы дать возможность взрослому:

создать для себя представление о ситуации в целом, тем самым облегчить восприятие сигналов ребенка;

• понять и интерпретировать сигналы ребенка:

• знать, что нравится, и что не нравится ребенку;

• улучшить свои способности к наблюдению и планированию;

• быть готовым принять участие в спонтанном взаимодействии;

• приобрести уверенность в общении.

Ребенку структура позволяет найти рамки и ключи для понимания действий взрослого и его коммуникативного поведения (понимание и интерпретация сигналов, символов, действий, языка), восприятия окружающего мира — физического и социального, помогает обрести надежду, способствует проявлению инициативы к действиям, взаимодействию и общению. Структура открывает как взрослому, так и ребенку возможность расширить свой кругозор. Однако, если это становится самоцелью, она может воспрепятствовать спонтанному общению.

Снижение у детей потребности в общении приводит к необходимости моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации. В последние годы начинают распространяться стратегии общения с использованием электронных технических средств, встроенных микропроцессоров, дистанционно управляемых приборов и приспособлений.

Этапы организации общения с ребенком.

1. Установление эмоционального контакта. В основе общения лежит эмоциональный контакт, который постепенно перерастает в сотрудничество. Он необходим для снятия страха, тревожности, подозрительности. Приемы и средства аттракции: улыбка, комплимент, сюрприз, называние человека по имени. Аттракция — это процесс или механизм формирования привязанностей, эмоционального принятия лицами друг друга. Исходным пунктом аттракции является мнение о том, что нет плохих людей, есть плохие отношения.

При установлении эмоционального контакта с ребенком-инвалидом очень важно помнить, что неожиданно громкий голос, быстрые стремительные движения могут его сильно напугать. Следует взять за правило — подходить к больному ребенку только спереди, сообщать заранее тихими шагами о своем приближении и о том, что вы собираетесь делать. Ребенок с нарушением опорно- двигательного аппарата реагирует на внезапный шум или на неожиданное и неосторожное приближение человека, оказавшегося в поле его зрения, усиленным мышечным сокращением. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезапно, может вызвать усиление спазма. При общении с такими детьми надо постоянно помнить об их повышенной чувствительности и избегать резких, сильных сенсорных раздражителей, особенно опасны такие раздражители для детей с ДЦП атетозной формы. В этом случае они начинают совершать буйные вращательные движения. Чувствительность по отношению к тем или иным ощущениям, которая обычно локализуется только на лице и в голове, у детей с ДЦП распространяется на все тело. В связи с этим прикасаться к конечностям такого ребенка надо с той же сдержанностью и осторожностью, что и к лицу другого человека.

Общение должно проходить в очень спокойной обстановке. При установлении контакта с ребенком надо исключить громкий голос, резкие движения, не быть слишком активным, напористым, не смотреть пристально ему в глаза. Вообще рекомендуют как можно меньше речевого обращения. Если взрослый сидит спокойно, иногда взглянув на ребенка, улыбается ему, позволяет рассмотреть себя, ребенок обязательно подойдет к нему. При этом взрослый может тихо играть с игрушкой, рассматривать картинки, книжку и т. п., т.е. делать то, что может вызвать любопытство, но при этом, конечно, держать ребенка в поле своего зрения.

2. Повышение психической активности ребенка. Провести «комплекс оживления» можно посредством аутостимуляции — тонизирование себя различными приятными ощущениями, носящими своеобразный характер (раскачивание на стуле, потирание ладоней, почесывание, скандирование стиха и пр.). Эти способы хороши, если нет других. Однако постепенно надо стараться придать неосознанным, стереотипным действиям ребенка игровой смысл, увлекательно трактовать их и понемногу создавать близкий ребенку игровой образ, связанный с его эмоциональным опытом.

Неиссякаемыми источниками для повышения психической активности являются всевозможные упражнения с водой, светом, сыпучими материалами. Это может быть наблюдение за обычными фонтанами и с цветомузыкой, бросание камушек в речку, брызгание, переливание жидкости из одного сосуда в другие, разной формы, величины, объема. При этом лучше всего переливать закрашенную воду (разболтать кисточкой, обмакнув ее перед этим в акварельную краску) в прозрачные сосуды: у ребенка будет возможность наблюдать интересные изменения наряду с развитием моторики, координации «глаз-рука» и умения концентрировать внимание. Пускание радужных мыльных пузырей, «солнечных зайчиков», создание «секретов» в земле, манипуляции в сухих шариковых бассейнах или коробках с разнообразными наполнителями, «путешествие по облакам», приятные воспоминания, нахождение в сенсорной комнате и использование всего того, что характерно для стратегии Snoezelen, — все это создает необходимые условия для общения с ребенком.

3. Создание продуктивного педагогического общения с целью усвоения знаний, умений и навыков, коррекции и развития возможно на основе анализа ситуации, подготовленного пространства и оптимальной модели поведения. Стратегии взаимодействия: кооперация, конкуренция,

деструктивный/продуктивный конфликт. На этом строятся модели поведения педагога, которые могут быть представлены в следующих вариантах: неконтактная, дифференцированного внимания, гипер- и гипорефлексивная, модель негибкого реагирования («Юмор на лестнице»), авторитарная, дикторская, модель активного взаимодействия. Стадии коммуникации: моделирование, организация непосредственного общения, управление им, анализ результатов (рефлексия). При этом коммуникативные педагогические действия на уроке могут быть следующие: организационные, реактивные, действия-требования, действия- отклики. По данным американского педагога Стевенса (1912), в среднем 64% времени на уроке говорят учителя, 80% всего общения в классе приходится на вопросы, ответы и реакцию на ответы. Все исследования, проведенные в последующие годы, показывают, что ситуация меняется мало.

В целом ряде случаев на третьем этапе организации педагогического общения с ребенком, имеющим ограниченные возможности, потребуется провести различные изменения привычного процесса. В частности, адаптация окружающей обстановки потребует приспособления или модификации в пределах определенного места. Это могут быть пандусы для детей на инвалидных колясках или костылях, увеличение / уменьшение солнечного света для детей с недостатками зрения, снижение уровня шума или интенсивности занятия. При традиционной расстановке парт в учебной комнате мы в результате имеем «затылочное» общение. На различных типах уроков имеет смысл использовать различные варианты «меблирования» с целью создания продуктивной рабочей обстановки.

Адаптация указаний связана с изменением темы занятия (беседы) в зависимости от опыта ребенка, которые должны носить непроизвольный характер.

Адаптация материалов предполагает книги с крупным шрифтом, материалы увеличенного размера, выполненные контрастным способом, для детей с нарушением зрения; удобные, толстые ручки, фиксаторы на учебном оборудовании, игрушках и прочих приспособлениях для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Адаптация учебной программы направлена на регулирование времени и последовательности изучения тем, чередование видов деятельности независимо от общего ритма класса.

Во многих странах мира разрабатываются специальные модели поведения учителя на уроке.

Так, например, Маккроски и соавторы в книге «Власть на уроке. Техника изменения поведения. Коммуникативный тренинг обучения» выделяют 22 эмоциональные модели общения (McCroskey J., James C. and others. Power in the Classroom. Behavior Alteration Techniques. Communication Training and Learning. West Virginia University, 1985).

Положительное влияние на эффективное обучение оказывают фразы учителя, содержащие:

приглашение к действию: «Попробуй, это тебе понравится, ты будешь чувствовать себя хорошо, если сделаешь это»;

создание мотивации: «Это хорошая практика, тебе это пригодится в жизни, подготовит тебя к работе, поможет тебе сдать экзамен»;

подбадривание: «Ты хорошо умеешь это делать, лучше тебя с этой работой никто не справится»;

просьба учителя помочь удостовериться в качестве работы: «Я должна знать, как хорошо я тебя научил; мне нужно видеть, как ты это делаешь и понимаешь; я должна убедиться в том, насколько понятно я это объяснила».

Негативное влияние на учеников оказывают фразы, содержащие:

угрозу наказания, типа: «Я тебя накажу, если ты этого не сделаешь; я поставлю тебе двойку, если ты...; если ты этого не сделаешь сейчас, я заставлю тебя заниматься этим дома весь вечер;... исписать всю тетрадь» и т. п.;

ссылки на официальный авторитет учителя: «Потому, что я так сказал; я - учитель, а ты - ученик; здесь я решаю, а не ты»;

апелляции к долгу: «Это твой долг; ты обещал это сделать; ты сказал, что в следующий раз попытаешься; у тебя нет выбора: ты здесь для того, чтобы работать»;

уравнивание: «Твои товарищи это тоже делают; все могут это делать, кроме тебя»;

ссылки на ответственность перед классом: «От тебя зависит судьба всего класса; не подведи свою школу (город, страну); все твои друзья рассчитывают на тебя; ты все испортишь

для целого класса».

Таким образом, рассмотренный материал показывает, что правильно организованное общение играет огромную роль не только в процессе усвоения программных знаний, умений и навыков, но и развития личности в целом.

Вопросы и задания

1. Что значит для вас «общаться»?

2. Какие функции выполняет общение в учебно-воспитательном процессе?

3. В каких случаях прибегают к альтернативной коммуникации?

4. Выделите положительные и негативные моменты альтернативного

общения.

5. Составьте небольшой текст (или предложение) с помощью блисссимволов. Переведите часть его дактильным способом и запишите по Брайлю.

6. Классифицируйте модели поведения педагога на желательные и не желательные. Обоснуйте свое решение.

Литература для самообразования

Акишина А. А» Кано Х., Акишина Т. Е. Жесты и мимика в русской речи. М., 1991.

Громова О. Е. Идеографическая письменная система «Блиссимволика» как компенсирующая стратегия общения при отсутствии речи // Дефектология. 2000. № 5.

Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991.

Лебединская К. С. и др. Дети с нарушениями общения. М., 1989.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.,1979.

Петрова Е. А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское городское педагогическое общество, 1998.

Пиз Алан. Язык жестов. Мы.: Парадокс, 1995.

Психотерапия в дефектологии / Под ред. Н. П. Вайзмана. М., 1992.

Смирнова Н. И. Сопоставительное описание русской и английской кинестической коммуникации // Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977.

Заключение

В этом пособии нашли отражение современные взгляды на сущность патологии, меры профилактики и предотвращение инвалидности, на место человека-инвалида в обществе, выделены основные направления коррекционной работы, показаны преимущества традиционных средств коррекции и освещены новые мировые достижения в этой области.

Предмет коррекционной педагогики как самостоятельной науки (не как преемницы дефектологии) составляют виды, средства и способы коррекционного воздействия на дефект. Задача любой науки, в том числе и коррекционной педагогики, не должна ограничиваться лишь констатацией фактов. Знания заключаются не в фактах, поскольку они лишь часть науки, а в следствиях, которые из них вытекают. Содержание и логика изложения материала направлены на формирование целостного подхода к коррекционно-воспитательной работе с ребенком, имеющим особенности психофизического развития. Теоретические положения конкретизируются примерами и дополняются практическими рекомендациями.

Учебное пособие построено на связи с общей педагогикой и психологией, опирается на многочисленные научные факты и практический опыт. В нем обоснованы приоритетные подходы в области специального образования и освещены различные варианты организации коррекционной работы. Таким образом, сознательно объединялись или разъединялись две стороны единой проблемы — формирование личности с физическими и психическими нарушениями.

Не все представленные идеи и факты являются бесспорными, но мы и не ставили это своей целью. Особенность сегодняшнего времени заключается в том, что есть возможность дискуссировать, выбирать. Педагог должен быть свободным в выборе средств и методов коррекционного обучения, но не результата своей деятельности. Итоги работы должны быть всегда значимыми. Мы надеемся, что книга будет всячески способствовать формированию гуманистически ориентированного профессионального мировоззрения специалиста, понимающего и принимающего проблемы людей с ограниченными возможностями и содействующего решению этих проблем.

Литература

Айзенберг Б. И., Юдилевич А. Л., Белоножко О. П. Диагностические и коррекционные аспекты использования компьютеров в работе с детьми, имеющими нарушение познавательной деятельности // Дефектология. № 6. 1991.

Айшервуд М. М. Полноценная жизнь инвалида. М., 1991.

Акишина А. А., Кано X., Акишина Т. Е. Жесты и мимика в русской речи. М., 1991.

Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. № 2.

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984.

Антропов А. П. Взгляды ученых США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии // Дефектология. 1991. №2.

Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998.

Артемова Т. А., Ковалева А. В. Психологические и физиологические причины сниженного уровня интеллекта детей в общеобразовательной начальной школе // Дефектология. 2000. № 1.

Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.

Базарный В. Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса. Сергиев Посад, 1995.

Басилова Т. А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными нарушениями // Дефектология. 1996. №3.

Баумгартнер М. и др. Карточки с играми для специальной и лечебной педагогики. Мн., 1996.

Бгажнокова И. М. Стандарт образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1996. № 3.

Белая А. С, Мирясова В. И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. М.: ООО Изд-во АСТ, 2000.

Беляева Г. С. Коррекционные упражнения, используемые во время физпаузы на занятиях со школьниками, больными ДЦП // Дефектология. 1990. № 2.

Белътюков В. И. Триада как фактор системообразования // Дефектология. 2000. № 5.

Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000.

Бородъко М. В. ЮНЕСКО: история создания и современная структура // Педагогика. 2000. № 2.

Борякова Н. Ю., Соболева А. В., Ткачева В. В. Практикум по коррекционно- развивающим занятиям. М., 1994.

Врезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах: Пер. с нем. М., 1981.

Буденная Т. В. Логопедическая гимнастика. Методическое пособие. СПб: Детство-Пресс, 1999.

Блум Ф., ЛейзерсонА., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.

Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность — модель саморазвития человека. Н. Новгород, 1990.

Вайзман Н. П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996.

Варенова Т. В. История образовательных систем и педагогической мысли. Мн., 2000.

Варенова Т. В. Особенности использования компьютерных технологий в специальном образовании. // Интеграция аномального ребенка в современной системе социальных отношений. Материалы Всеукраинской науч.-практ. конф. Киев, 1994.

Варенова Т. В. Система социально-педагогической реабилитации в Великобритании // Дэфекталог1я. 1996. Вып. 3.

Варенова Т. В. Коррекционно-реабилитационные возможности эрготерапии // Дэфекталопя. 2001. № 3.

Варенова Г. В. Развитие детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Программы индивидуального обучения. Мн.: НМЦ, 1998.

Варэнава Т. В. Вщы карэкцыйнай работы з дзецьмi малодшага узросту // Пачатковая школа. 1997. №№ 5,6.

Варэнава Г. В. Карэкцыя пазнавальных функцый вучняу // Пачатковая школа. 1999. № 4.

Варэнава Т. В. Новая шфармацыйная тэхналопя у спецыяльнай адукацыи. У кн. 1нтэграцыйная тэндэнцыя ва удасканаленш падрыхтоую студэнтау-дэфектолагау ва умовах нацыянальнага адраджэння. Мiнск, 1993.

Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихологической диагностики. СПб., 1997.

Вейс Томас Й. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл- общинах. Московский центр вальдорфской педагогики. М., 1992.

Венгер Л. А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.: Просвещение, 1988.

ВернерД. Реабилитация детей-инвалидов. М., 1995.

Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи у слепых и слабовидящих детей // Дефектология. 1982. № 5.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Книга для учителя // Под ред. В. В. Воронковой. М., 1995.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. М., 1995.

Въюнкова Ю. Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения // Педагогика. 1999. № 1.

Гейдебрандт Каролина фон. О душевной сущности ребенка. Мн., 1991.

Гелъфанд С. А. Слух. Введение в психологическую акустику: Пер. с англ. М., 1984.

Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995.

Гласкоуска-Салдатава М., Дудзенъ Б. Адзнака у жыцщ школьшка // Пачатковая школа. 1995. № 10.

Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1983.

Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. № 3.

Государственный специальный образовательный стандарт школ для глухих детей // Дефектология. 1995. № 5.

Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. Л., 1974.

Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6.

Грибова О. Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений // Дефектология. 2001. № 1.

Григорьева Л. П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями // Дефектология. 1996. № 3.

Григорьева Л. П. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей (экспериментально-теоретический аспект) // Дефектология. 1999. № 2.

Григорьева Л. П Формирование сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения: Методические рекомендации // Дефектология. 2000. №2.

Григорьева Л. 77. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей // Дефектология. 2000. № 3.

Григорьева Л. П., Сташевский С. В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. М.: АПН СССР НИИ

дефектологии, 1990.

Гришвина А. В. и др. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития. М.: Просвещение, 1988.

Громова О. Е. Идеографическая письменная система «Блиссимволика» как компенсирующая стратегия общения при отсутствии речи // Дефектология. 2000. № 5.

Гудонис В. 77. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология. 1996. № 2.

Гузеев В. В. Образовательная технология: от приемов до философии. М.: Сентябрь, 1997.

Гуровец Г. В., Ленок Я. Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике // Дефектология. 1996. № 2.

Дедюхина Г. В. и др. Логопедический массаж и лечебная физкультура с детьми 3-5 лет, страдающими детским церебральным параличом. М.: Гном-Пресс, 1999.

Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В. М. Астапов М., 1995.

Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Б. П. Пузанова. М., 1996.

Джелдард Ф. Кожные системы связи. Теория связи в сенсорных системах. М.: Наука, 1964.

Димскис Л. С., Мелеховец В. Ф. Коммуникация глухих: средства поддержки // Дэфекталопя. 1996. Вып. 3.

Дмитриев А. А. Дифференцированный подход в физвоспитании учащихся вспомогательной школы. Дефектология. 1989. № 5.

Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М., 1981.

Дэнис Кален. Новое в оценке и оценивании // Адукацыя i выхаванне. 1995. №11.

Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985.

Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., 1990.

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М., 1993.

Забрамная С. Д. Ваш ребенок ходит во вспомогательную школу // Рабочая книга родителей. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

Заманская И. И. Об опыте организации постоянно действующего семинара «Родительская школа» для родителей детей с проблемами в развитии // Дефектология. 1996. № 2.

ЗейгарникБ. В. Патопсихология. М., 1986.

Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991.

Золотарев Ю. Г. Целительные мудры. Спб., 2000.

ИзардК. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.

Инновационное обучение. Стратегия и практика. М., 1994.

Инструкция по организации индивидуального обучения на дому больных детей, детей с особенностями психофизического развития и детей-инвалидов // Дэфекталопя.1996. Вып. 2.

Как учить и развивать детей с нарушениями развития / Сост. К. Грюневальд и др. СПб., 2000.

Каламтсю Я., Панъко Л. Вялш гуманют сучаснасщ // Пралеска, 1996. № 7-9.

Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М., 2001.

Каффеманас Р. Б. Исследование осязательного восприятия аномальных детей // Дефектология. 1988. № 2.

Каффеманас Р. Б. Сравнительное исследование осязания у аномальных детей разных категорий // Дефектология. 1991. № 5.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. Кн. для учителя. М., 1994.

Киселев П. Я. Как развить память ребенка. СПб: Аквариум, Дельта, 1996.

Кларин М. Б. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика. М., 1998.

Коноплева А. Н. Актуальные проблемы повышения качества специального образования // Дэфекталопя. 2002. Вып. 3.

Коноплева А. Н. Проблемы интегрированного обучения // Дэфекталопя. 1998.

№ 1.

Коноплева А. Н., Лещинская Т. Л. Теория и практика интегрированного обучения // Дэфекталопя. 2001. № 2.

Концепция реформирования специального образования в Республике Беларусь // Зборшк нарматыуных дакументау Мшютэрства адукацыи Рэспублпи Беларусь, 2000. № 1.

Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3.

Королева И. Б., Пудов В. И., Жукова О. С. Кохлеарная имплантация — новое направление реабилитации глухих детей // Дефектология. 2001. №1.

Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред, Г. Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001.

Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь / Сост. Н. В. Новоторцева. Ярославль, 1999.

Коршунова Н. Л. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи // Педагогика. 2000. № 10.

Котляр Б. И. Нейробиологические основы обучения. М.: Наука,

1989.

Крайко Б. М. Сучасны школьны падручшк // Адукацыя выхаванне. 2001. №5.

Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики / Под ред. И. Ренглера, Б. Херцберга, Д. Эпстайна: Пер. с англ. М.: Мир, 1993.

Кукушкина О. И. Компьютеры в специальном обучении. Проблемы, поиски, подходы // Дефектология. 1994. №№ 5, 6.

Кукушкина О. И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. 1995. № 2.

Кумарина Г. Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения. М., 1989.

Лебединская К. С. и др. Дети с нарушениями общения. М., 1989.

Лебединский Б. Б. Нарушения психического развития у детей. М., 1989.

Лебединский В. Б., Никольская О. С, Баенская Е. Р. Эмоциональные

нарушения у детей и их коррекция. М., 1990.

Левитес Д. Г. Школа для профессионалов или семь уроков для тех, кто учит. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Модэк, 2001.

Лендрет Г. Л. Игровая психотерапия: искусство отношений. М., 1994.

Леонтьев А. А., Л. С. Выготский. Сер. Люди науки. Кн. для уч-ся.

М.: Просвещение, 1990.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.

Лещинская Т. Л., Хвойницкая Б. Ч. Некоторые аспекты социально- эмоционального воспитания детей // Дэфекталопя. 2000. № 1.

Лещинская Т. Л. Асновы ал^афрэнапедагопю. Мн.: НМЦ, 1996.

Либерман Л. М. Пять гипотез альтернативного видения // Дефектология. 2000. № 2.

Либлинг М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. 1996. № 3.

Лилъин Е. Т., Доскин В. А. Детская реабилитология. М., 1999.

Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

Лубовский Б. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994. № 1.

Линьков В. В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования // Дефектология. 1999. № 1.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962.

Лушников И. Д. Традиционное и новаторское в современном образовании // Педагогика. 2000. № 10.

Маллер А. Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология. 1995. № 5.

Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. № 1.

Малофеев Н. Н. Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. № 4

Малофеев Н. Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. 2001. №5.

Мамайчук И. И., Яковлев Н. М., Пятакова Г. В. Психофизиологическая оценка адаптации к учебным нагрузкам у подростков с церебральным параличом // Дефектология. 1991. № 2.

Марковская И. Ф., Екжанова Е. А. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1988. № 4.

Мастюкова Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития // Дефектология. 1987. № 3.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. М., 1997.

Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994.

Медведева Е. А. и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2001.

Мельников М. П., Мельникова В. А. Оценка знаний, умений и навыков учащихся интегрированных классов с легкой и средней умственной отсталостью // Дэфекталотя. 2000. № 2.

Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф. Ф. Рау. М., 1976.

Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред.

Н. А. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1982.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

Мишина Г. А. Особенности взаимодействия родителей с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. 2000. №4.

Морозова Г. В. Особенности анализирующего восприятия изображенных предметов глухими, слабовидящими и умственно отсталыми детьми // Дефектология. 1988. № 2.

Назарова Л. П. Методика сл