МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

"ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭМОиИЙ";

(студентка М.Е.)

Данная тема открывает раздел "Эмоции" в курсе общей психологии. Проводимое семинарское занятие - первое по программе курса. Занятие проводится в ситуации, когда еще не было лекции.

Цель занятия: заинтересовать студентов проблемой эмоций, пробу­дить их к творческой самостоятельной работе над темой.

Так как данное занятие первое, то у студентов нет предварительной ориентировки в теме. Но у них сформированы основы научного миро­воззрения, они знакомы с некоторыми проблемами психологии, могут устанавливать межпредметные связи.

Весь семинар по времени разбивается на пять частей.

В первой части (15 мин) используется вопросно-ответная форма проведения семинара, студентов просят сесть за "круглый стол". Всем им задается один вопрос: "Какова феноменология эмоций и какую роль они играют в жизни человека?" Ответы даются по желанию. Требова­ния к ответу: должен быть коротким и не повторять предыдущий. Та­ким образом, в этой части семинара используется наглядно-иллюстративный метод.

Во второй части (15 мин) всех студентов разбивают на четыре груп­пы, составленные по желанию студентов. Создаются своего рода про­блемные группы, которые обсуждают вопросы: 1) Что такое эмоция? 2) Связь эмоций и потребностей, эмоций и деятельности. Здесь применя­ется метод проблемного обсуждения. Во время обсуждения преподава­тель принимает участие в работе каждой из групп.

До начала второй части семинара преподаватель записывает на дос­ке вопросы, которые должны обсудить проблемные группы, а также в письменной форме ставит перед студентами задачу выработать единое определение эмоций и единое мнение о связи эмоций и потребностей, эмоций и деятельности. На доске фиксируется требование к высказыва­нию: оно должно быть логичным, не содержать явных противоречий и его можно высказать за 3 мин.

В третьей части (35 мин) каждая группа отчитывается за свой продукт. После этого перед каждой группой ставится задача оценить высказанное о продукте мнение всех других групп. Оценка должна быть короткой и по [107] сути дела. Оцениваемая группа имеет право защищать свое мнение. В дан­ной части семинара применяется метод групповой дискуссии. Функции преподавателя: следить за регламентом и руководить дискуссией.

В четвертой части (5 мин) преподаватель подводит итог и высказы­вает свое мнение о проведенном семинаре.

В пятой части (10 мин) преподаватель диктует вопросы и литературу к следующему семинару.

1. Специфика психического отражения в эмоциях. Биологическая целесообразность эмоций. Эмоции, потребности, мотивы, деятельность.

2. Возможные основания классификации эмоций.

3. Соотнесение определения эмоции, данное проблемной группой, с определениями эмоций в научной литературе (этот вопрос позволит студентам проявить творческий подход к теме).

 

Литература: Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М, 1971. С. 16-18, 28, 36-39; Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. М., 1946. С. 458-471, 481-487, 490—499; Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. С. 47-56, 78-S5, 100-106; Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психол. 1976. № 6.

 

Анализ методических разработок студентов. Приведенные мето­дические разработки лекций и семинарского занятия, выполненные студентами, демонстрируют вполне зрелый, творческий, профессио­нальный подход к определению содержания занятий, к логике движе­ния в проблеме, к организации форм учебных взаимодействий. Хотя, конечно, далеко не все собственно методические задачи в них решены. Но в замыслах лекций и семинара, как правило, отражены актуальное содержание, сегодняшний день в разработке достаточно четко форму­лируемых студентами противоречий в малоизученных проблемах. Сле­дует подчеркнуть, что именно эти свойства составляют характерную черту молодого начинающего преподавателя - стремление нести своей аудитории последнее слово науки, то содержание, которое непосредст­венно волнует самого автора лекции. Новизна тематического замысла -немаловажное методическое достоинство лекции, поскольку автор вме­сте с новой темой и оригинальным замыслом ее изложения вводит в об­ласть разработки учебной дисциплины новое научное содержание.

Некоторые темы лекций (студент А.О.) свидетельствуют о готовно­сти студента отозваться на актуальные запросы науки и проделать большую работу по сбору и поиску еще не упорядоченного материала.

Однако выбор темы занятия и разработка оригинальных методиче­ских замыслов ее реализации (как в работе студентки М.Е.) далеко не исчерпывают всех методических задач, хотя и являются важной частью их решения. Существует ряд других важных аспектов методического [108] проектирования занятия. К ним относятся прежде всего выбор дидакти­ческой стратегии (определение дидактической цели занятия, подбор со­ответствующих ей учебных задач и их систематизация) и определение тактики проведения отдельных этапов занятия, что связано с выбором тех частных процедур, с помощью которых будет достигнуто понима­ние и усвоение аудиторией нового предметного содержания. Этого рода методическая работа требует операционализации процесса решения за­дач, выделения эмпирических критериев понимания и освоения, кото­рых автор стремится достичь на занятии.

Как правило, студенты заранее не планируют уровни понимания или освоения способов решения проблемных задач (как в работе студента И.К.), хотя, и это несомненное достоинство, они такие задачи вводят. В условиях проектирования проблемной лекции должны быть "вмонтиро­ваны" в самую логику разработки ее содержания известные критерии понимания аудиторией затронутых проблем и введенных проблемных ситуаций. В сценарии лекции должны быть спроецированы возможные "голоса" позиции аудитории, варианты решения задач, предлагаемые аудитории, либо намечены основные тенденции и подходы к затраги­ваемым проблемам. В некоторых случаях студентам удается такая уп­реждающая диалогизация излагаемой темы.

Вместе с тем следует отметить, что в большинстве разработок сту­денты не охватывают в сценарии всех психологически значимых аспек­тов организации учебно-воспитательной ситуации, уделяя внимание либо предметно-содержательной стороне занятия, либо некоторым мо­ментам организации учебных коммуникаций. Далеко не всегда методи­ческое проектирование учебной ситуации осуществляется во всей пол­ноте его задач - познавательных и коммуникативных - и учитывает требо­вание организации динамики всей системы переменных в ходе учебного занятия, в частности смену позиций педагога в ходе обсуждения, умень­шение уровня его активности, побуждение инициатив студентов.

Там, где студентка (работа М.Е.) ставит специальную задачу проблематизации учебного диалога, включения форм коллективного реше­ния проблем, используются новые интересные приемы динамизации всей учебной ситуации и создается оригинальный проект системы цик­лов содержательного учебного диалога не только на приведенном заня­тии, но и на последующем.