Анализ УМК.
Цель серии – обеспечить достижение уч-хся госстандарта во владении и.я., кот.был бы мин-но коммун-но достаточным для непосредств. и опосредов-го общения на и.я. Функции обуч-я: 1. познават. (сообщение и запрос об инф-ции), 2. регулятивная (просьба, совет), 3. ценностно-ориетационная (мнение, оценка), 4. этикетная (реч. этикет). Коммуникатив. компетенция: Базовый курс должен обеспечить разв-е у шк-ков ком. компетенции в и.я., т.е. способность и готовность практически исп-ть приобретенные им навыки и умения, яз. и страноведческие знания, предусматривать приобщение шк-ков к культуре стран изуч-го я., а также обеспечивать разностор. развите личности шк-ка и лучшее осознание им св. собств. нац. культуры. Новое в УМК: 1. Ориентация на личность шк-ка, что находит отражение в стремлении добиваться практ. рез-тов. 2. Более последоват. реализация деятельностного, системно-комм. подхода к обучению. Шк-к не только активно вкл-ется во все виды инояз. РД, но и с их помощью – в др. виды деят-ти: познават., игр., трудовую, эстетич. 3. Содержательный план курса в значительно большей степени знакомит с дейст-тью стран (страноведч. инф-ция, социокультур. контекст). Большой акцент делается на общечел. ценности. 4. выделение 2 уровней: 1) ур. предъявления (значительно выше), 2) ур. требований к уч-мся.(в учебнике создается как бы избыточный мат-л, кот. обеспеч. возм-сть выбора уч-лем и уч-мися текстов и упр-й, след-но – дифф. подход, рацион-я орг-ция раб.). 5. Сделана попытка четко задать конкретные планируемые рез-ты обучения, что обеспечивается наличием в каж. УМК тестов и тестовых заданий для контроля обучен-сти уч-ков. Стр-ра УМК: УМК сост. из 3 книг: 1) Учебник: 1. Вводная часть направлена на алфабетизацию шк-ков; обучение всем ВРД проходит параллельно с устным опережением; первичные гр. навыки; структурная ед-ца этой части – шаг, кот. расширяется за счет раб. тетр. Содержат. основа вводного курса: идея подготовки и проведения телемоста м/у нашими и ин. шк-ми, что должно нацелить всю работу на предстоящее воображаемое общение с носителями я., обеспечить выход деят-ти по изучению и.я. в др. виды практ. деят-ти. 2. Основной курс. Подг-ка велась в вводном курсе. Структ-ная ед-ца – блок, объед-й тематич., иногда сюжетной серией. Работа над каж. серией блоков может строиться как в линейной послед-сти, так и в комплексе + раб. тетр. Здесь также предлагаются сквозные проекты. 2) Раб. тетрадь. С ее пом. легче орг-ть дифф. подход к уч-мся. 1-я часть соотносится с вводным курсом, 2-я – с осн. курсом. 3) Книга для уч-ля. По св. стр-ре она также ориент-на на учебник и на раб. тетр. (рекомендации, комментарии к упр-ям и тд.). В кач-ве приложения к книге даны тесты: а) итоговые тесты к вводному курсу уч-ка, б) промежуточные тесты к каж. серии блоков осн. курса уч-ка, в) итоговые тесты за весь первый год обуч-я. Схема анализа УМК: 1.компоненты 2. реализация современных методических и общедидактических принципов. 3. структура учебника - наличие единого сюжета - постоянные рубрики - постоянные персонажи - приложение 4. объем и характер языкового материала 5. упражнения - на формирование и совершенствование фон., лекс., грам. навыков - речевые, усл.- речев - подстановочн., трансформ., - задания проблемного характера 6. контроль ЗУНов 7. оформление учебника
| 3.Цели, содержание и средства обучения иностранным языкам. Цель – общее направление в обучении, концептуальная задача. Цели определяются социальным заказом общества. Содержание обучения – то, чему следует обучать, то, с чем должен работать школьник для достижения поставленной цели. Содержание обучения находит отражение в программах, учебно-методических пособиях, планах. Существует несколько подходов к целеполаганию: Сущ. неск. подходов к целеполаганию: I. ТРАДИЦИОННЫЙ (отеч. методика, СССР). И.Рахманов, А.А.Миролюбов.) Цели: --- практическая общеобразовательная воспитательная развивающая В содержании обучения эти методисты выделяют --- лингвистический компонент (языковой м-л) --- психологический (навыки и умения, обеспеч. использование языкового м-ла в целях общения) --- методический (рациональные приемы учебно-познавательной деятельности). II. ПО ДОКУМЕНТАМ СОВЕТА ЕВРОПЫ. Цель: формирование коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих. Субкомпетенции: лингвистическая компетенция – овладение яз. знаниями и соответствующими им навыками. социолингвистическая – способность использовать яз. ед-цы в соответствии с ситуацией общения и партнером. социо-культурная – способность к ведению диалога культур. знание соц. контекста, в котором функционирует язык. дискуссивная – способность достигать связности и способность воспринимать связн. текст. стратегическая – способность ч-ка использовать разл. верб. и неверб. стратегии, чтобы компенсировать пробелы в коммуникации (при нехватке яз. ср-в). социальная – способность и желание воздействовать с др. коммуникантами, толерантность. III. МЕТОДИЧ. ШКОЛА Е.И.ПАССОВА Цель иноязычного образования: человек моральный, т.е. образование ч-ка как индивидуальности, р-е его дух. сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социальным ч-ком. Содержание иноязычного образования – иноязычная культура – часть общей культуры человечества, кот. уч-к м. овладеть в процессе иноязычного и коммуникативного образования в познавательной, воспитательной, развивающей и учебной целях. Познават: знание о системе языка. Развивающ: развитие видов памяти и способности к общению. Нравств/воспитат: Учебная: умение говорить, читать, аудировать, писать, т.е. видов РД. IV. ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД. (Гальскова) Цель: формирование поликультурной, многоязычной личности, способной использовать ИЯ в разнообразных ситуациях межкультурной коммуникации. Содержание: то, чему следует обучать детей и то, с чем д. работать для достиж-я конкр. цели учитель. Содержание обучения определено программой и д. находить отражение в УМК. УМК – языковой м-л: ---речевой м-л (речевые образцы) ---навыки и умения, основанные на знаниях, кот. мы д. сформировать. Знания – теор сторона усвоения языка – система восприятий, представлений и понятий, кот. формируются в сознании уч-ка в проц. овладения ИЯ; сумма правил; знание системы языка. Беляев выделил первичные и вторичные умения. На основе знаний мы д. сформировать первичные умения – д-я, совершаемые ч-ком впервые с осознанием способа его выполнения. Средства обучения бывают: 1)обязательными (основными) 2)вспомогательными 3)ориентированными на ученика 4)ориентированными на учителя 5)техническими 6)нетехническими. 8.Характеристика аудиолингвального метода обучения ИЯ. АЛМ появ. в Америке (Чарльз Фриз, Р.Ладо 1963г). Осн.цель – разв. устную речь, всестороннее владение языком. Предлагалось изучение языка как отражение культуры и быта народа. Изучаемый материал запом-ся прочнее, если он многокр. повторяется. Ч.Фриз разработал репродуктивную и рецептивную стороны речи (понимание на слух).В кач-ве задачи 1-го этапа обуч-я ИЯ в школе Фриз выдвигает заучивание основного материала, кот. позволяло бы воспроизв-ть его в устной форме. Единицей устного общения признавалось предложение. Основу языка по мн.Ч.Фриза и Р.Ладо сост. звуковая сторона и структуры.Структуры д.б.расположены в послед-ти, отражающей трудности; отбор словаря определ-ся его способностью наполнять отобранные структуры. Фриз делил слова на неск.групп: 1.слова,выполняющие в предл-и граммат-ю функцию; 2.слова-заменители; 3.слова с отрицат. и положит. дистрибуцией; 4.знаменательные слова.(Каждая группа слов изуч-ся соответствующими структурами). Принципы Фриза и Ладо: 1.обуч-е устной речи (Чт) предшествует письменной (П); 2.учащиеся д.запомнить осн. набор предложений разговорного языка.(заучивание наиз. диалогов); 3.структуры языка д.б. автоматизированы путём трениров-х упр-й; 4.звуковая сторона языка д.отрабатываться путём имитации и показа; 5.Чт,П рассматр. как графич. изображение языковых единиц и структур, кот. уже известны обучаемым; 7.при отборе уч-го мат-ла следует руков-ся его эффективностью и полезностью, а не его занимательностью. Большое место в работах Ф.и Л. отв-ся звуков. стороне языка, т.е. беглости речи, интонации, темпу, ритму, распред-ю пауз. Методика работы со структурами по Ф.и Л.:этап1.заучив-е путём подражания; этап2.своб.выбор новой модели при её противоп-и известной; этап3.практика в тренировке модели; этап4.свободное употр-е модели. Недостатки: 1.обилие зауч-я и механич-х упр-й при ограничении творч-х упр-й; 2.недостаток ситуативных трениров-х упр-й. 13/.Особенности и методическое содержание урока ИЯ. Типология уроков ИЯ в средней школе. Урок – это осн. сост-щее звено пр-са обуч-я, на к-м осущ. реш-е опр. практ. задач, к-е преслед. развив. и восп. цели. Урок – это форма орг-ции уч. пр-са. Осн. черты у. ин.я.: 1. Атмосфера общения – ведущая черта, т.к. цель – обуч-е общению. Нельзя у. полностью превратить в реальное общение. 2. Воспитат., развив. и познават. потенциал – гл. ценность и.я. Заключен в 3 сторонах у.: 1) сод-ние исп-мых мат-лов, 2) метод. система обуч-я, 3) личность уч-ля и его поведение. На у. и.я. обсужд. огромное кол-во тем и одноврем. происх. обуч-е общению. 3. Сущность хар-ра цели урока – овладение реч. умениями (гов., чт., ауд., письмом) как ср-вами инояз. общения и навыками, на к-х эти умения основаны. В кач-ве цели может исп-ться опр. навык, умение, их уровни и качества (напр., форм-ние лекс. навыков говор-я или чт. и т.д.). 4. Адекватность упр-й цели у. В этом потенциальная спос-сть упр-й служить наиб. эфф. ср-вом достиж-я конкр. цели. Упр-я должны соотв-ть хар-ру форм-мого навыка, каж. из к-х специфичен. 5. Послед-сть упр-й. Процесс форм-ния навыков и разв-я умений хар-ется наличием опр.стадий и этапов. 6. Комплексность ур. – взаимосвяз-сть и взаимообусл-сть всех ВРД на ур. при ведущей роли 1 из них. 7. Инояз. речь как цель и ср-во обуч-я. Реч. наглядность реализуется: 1) путем пост. реч. деят-ти уч-хся, 2) благод. речи уч-ля на ур. и вне его. 8. Урок контроля без контроля. На у. ин.я. не должен проводиться откр. контроль ради к-ля, т.е. его не выделяют в отд. этап. Для к-ля нужно исп-ть аналог. упр-ния. 9. Ур. повт-ния без повт-я. Повт-мый мат-л д.б. пост-но вкл. в ур. каж. раз в нов. контексте, ситуации. 10. Ур. и.я. – не самост. ед-ца уч. пр-са, а звено в цикле ур-в. (напр., необх. темат. план). 11. Активная позиция уч-ка на ур., его творчество и сам-сть. Этому способ-ют: игры, наглядность, эмоц-сть и выраз-сть речи, ориг-сть, живой темп ведения ур., а также познават. интерес. Хар-ка у. ин.я. может быть дана в 3 понятиях: 1. типология у. – форм-ние у-в в зав-сти от этапа форм-ния реч. навыков и умений ведущего ВРД: 1) у. сообщения нов. знаний и первичного их закрепл-я, 2) у. форм-ния яз. и реч. навыков, 3) у. совершенств-я реч. навыков, 4) у. разв-я реч. умений, 5) комбинир. урока и 6) контрольно-отчетные уроки или нетрадиц. уроки. 2. Стр-ра содержит след. компоненты: 1) начало у. (3-5 мин. вр. в быстром темпе): ~приветствие уч-ля, ~орг. момент, ~сообщение задач ур. и ~реч. зарядка. Задачи: üсоздание положит. эмоц. фона, üпостановка цели и ее мотивация, üформ-ние ориентировочной основы ур. (выбор стратегии проведения занятия); 2) центр. часть; объяснение нов. мат-ла, форм-ние знаний, разв. умений; 3) завершение у.: подведение итогов, оценивание работы уч-хся, д/з. 3.Планирование уроков. План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности). Уроки ИЯ имеют свое метод. содержание – совокупность научных положений, определ. его особенности, структуру, логику, приемы работы. Метод. содерж. урока ИЯ явл-ся коммуникат. направленность всех упр. С позиции коммуникат. метод. содерж. урока ИЯ определ. положениями: 1. индивидуализация (исп-е индивид. возможностей уч-ков, как в работе в классе, так и в самост. работе; индивид. задание удобно задавать на дом, широкий аспект для индивид. открывается при обуч. чтению, говорению) 2. реч. напр-ть (практич. ориентация урока, чел-к говорит не только целенаправленно, но и мотивированно; речевая направленность обуславливает реч. хар-р урока в целом, т.е. его замысла) 3. ситуативность (требует, чтобы все произносимое на уроке касалось собеседников, их взаимоотнош., она явл-ся необходимым условием при развитии реч. умения, формир-е нав-в, т.е. подготовки лекс. и граммат. упр.) 4. функциональность (предполагает выдвижение на первый план ф-ии реч. единицы, ф-ия не отрывается от языковой стороны, а явл-ся ведущей. Чтобы обеспечить функцион. обуч. необходимо в установках упр. исп-ть след. реч. задачи: сообщить, объяснить, одобрить, осудить, убедить и т.д.) 5. новизна (проявл-ся в новизне язык. и реч. мат-ла, направлена на разв-е непосредственного запоминания).Структура (это внутренне строение, состав, последоват. отдельных элементов урока, направл. на реализацию его осн. дидакт. цели): 1. орг. момент 2. введение в атмосферу инояз. общения. 3. целеполагание 4. объяснение нов. мат-ла (перед ним может происходить контроль д/з) 5. закрепление 6. обобщение 7. подведение итогов 8. рефлексия 18.Методика обучения лексической стороне рецептивных видов РД. Рецептивный лексич. минимум – ЛЕ, которые уч-ся д. понимать в рецептивных видах РД (Ау, Чт) Рецептивный лексич. навык – навык узнавания и понимания ЛЕ в письм. и устном тексте. Схема последовательности действий учителя по формированию рецептивных лексических навыков: ОЗНАКОМЛЕНИЕ с новой ЛЕ: Предьявление ЛЕ на слух или в письменном контексте Сообщение правила-инструкции для распознания производных(сложных, конвертированных) слов Определение значения ЛЕ а) на слух, б) визуально по формальному признаку (прочтите слова и скажите от каких они образованы), в) визуально по семантическому признаку(найдите синонимы, антонимы в ряду данных слов) ТРЕНИРОВКА: Воспроизв-е ЛЕ изолированно и в контексте(повторите за диктором слово; запишите слова, заполнив пропущенные буквы) Выполнение языковых и усл-речевых упражнений (подберите прилагательные к данному существительному) Овладение навыком выбора в словаре нужного значения слова. АКТИВИЗАЦИЯ ЛЕ в чтении и аудировании: Чтение текстов и контроль понимания прочитанного Прослушивание аудиотекста Основные пути обогащения словаря учащихся: ФОРМИРОВАНИЕ РЕЦЕПТИВНЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ: 1) распознавание ЛЕ: а) по семантическому признаку; б) по формальному признаку; 2) соотнесение ЛЕ с: а) контекстом; б) темой; в)ситуацией 3) нахождение эквивалента в родном языке на основе: а) имеющегося речевого опыта; б)использования двуязычного словаря РАСШИРЕНИЕ ПОТЕНЦИАЛЬНОГО СЛОВАРЯ: 1) развитие языковой догадки на основе: а) сходства со словами родного языка; б) словообразовательных элементов; в) контекста; 2) непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ИЗУЧЕННОГО ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА: 1)группировка слов по сочетаемости, тематическому признаку и т.д.; 2) составление лексико-семантических таблиц, денотатных карт, коллажа. Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности: 1. объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает; 2. для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3.для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение; 4.ознакомление с новой лексикой может строится как на печатном, так и на звучащем тексте; 5.при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов. 23.Обучение монологической речи как виду РД в средней школе. Монологическая речь - это речь одного лица, состоящая из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания. Цели: - научить правильно строить связанное устное высказывание в разных ситуациях общения; - учащиеся должны уметь рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации. Задачи: - научить высказываться обращенно к конкретному лицу; - научить высказывать законченную мысль; - научить выражаться логично и связанно; - научить высказываться с достаточной скоростью. Опоры: 1.Содержательные: а) вербальные: текст (зрительно), текст (аудитивно), микротекст (зрительно), микротекст (аудитивно), план; б) изобразительные: кинофильм, диафильм, картина, серия рисунков, фотография. 2.Смысловые: а) вербальные: логико-синтаксическая схема (структурная схема программы реч. высказывания), логико-смысловая карта проблемы (опора для высказыв., в кот. отр-ся совокупность взглядов на проблему), слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись; б) изобразительные: диаграфика, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура. Существуют другие виды опор: ФСТ(функционально смысловая таблица- подсказывает как функцию, так и смысл, составлена т.обр., что уч-к легко находит нужное ему слово, как выразить св. отн-ние к проблеме), ЛГЕ(), ЛСС(логико-синтаксическая схема- схема программы реч. выск-я, она определяет лог. послед-сть фраз), ЛСКП(логико-смысловая карта проблемы, как и ФСТ, явл. вербальной опорой, она представляет собой совокупность мнений по проблеме, в ней представлены содержание обсуждаемой проблемы логика обсуждения), памятки. В соответствии с уровнями МР выделяют два этапа обучения МР: I.этап обучения на уровне СФЕ Упражнения: А) подготовительные 1. работа с логико-синт. схемами; 2. упражнения на расширение высказывания; 3. работа с текстом-образцом; 5. игра «Снежный ком»; 6. планирование будущего высказывания; 7. запись ключевых слов к будущему высказыванию по данным ситуациям. Б) речевые упражнения 1.описание картинки-схемы (картинки с неразвернутой ситуацией); 2. высказывание в связи с проблемной ситуацией, пословицей, поговоркой; 3. составление мини высказывания к отдельным кадрам эпифильма, диафильма. II. этап обучения МР ТЕКСТОВОГО УРОВНЯ А) подготовительные 1.работа с текстами-образцами монологического высказывания различных видов (повествование, описание, рассуждение) - разбейте текст на смысловые части и озаглавьте их; - разбейте пункты плана, данного на доске в соответствии с логикой изложения мыслей в тексте; - сформулируйте главную мысль текста; - подберите к каждому пункту собственного плана текста ключевые слова и слова-связки. 2. различные виды пересказа текста (краткий, выборочный, пересказ с расширением) - расскажите только о том, что подтвердит следующую мысль; - составьте план сообщения, используя материал 3 прочитанных текстов. Б) речевые 1.составление рассказов - мимическая история (по жестам и воображаемым действиям); - рассказ по серии картинок. 2. решение проблемных задач с аргументацией, доказательством своего мнения - участие в дискуссии, ролевой игре, дебатах. 28.Контроль знаний, навыков и умений учащихся по ИЯ. Контроль в обучении ИЯ – это выявление уровня сформированности реч. нав-в и умений, определение хар-ра протекания этого процесса, диагностика трудностей, испыт-мых уч-мися и проверка эффективности исп-мых приемов и способов обучения. Функции: 1.контрольно-корректирующая (помогает выявить степень владения уч. мат-лом отдельных уч-ся) 2.контрольно-стимулирующая и мотивирующая (стимулирует уч-ся к повышению своего уровня, вызывает желание улучшить свои результаты) 3.управленческая (узнать что сделали хорошо и что плохо) 4. диагностическая (сост. в выявлении уровня ЗУНов, измерении достижений и недостатков в обучении ИЯ) 5. оценочная (охватывает и отражает разные аспекты контроля как компонента пед. процесса, несет воспит. нагрузку, помогает анализировать уровень обучаемости каждого уч-ка) 6. планирующая (помогает спланировать дальнейшую деятельность по повышению эффективности учебного процесса) 7. обучающая (направлена на повторение и закрепление знаний, сов-е нав-в. Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Виды контроля: 1. текущий (самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематич. контрольно-корректир. ф-ии проверки, позволяет видеть процесс становления умений и нав-в) 2. тематический (темат. планы предусматривают проверку усвоения и овладения уч-ся соответств. нав-в и умений в результате изучения темы на заключит уроках. 3. периодический (проводится с целью проверки овладения мат-лом большого объема – четверть, полугодие, а так же выявление общего состояния успеваемости уч-ся) 4. итоговый (пров-ся в конце года, в содержание экзамена входят задания на проверку уровня владения учащимися видами РД) Формы контроля: 1. индивидуальный (дает информ. о каждом учащемся, м. исп-ся при проверке всех видов реч. умений, а так же при определении уровня сформированности яз. нав-в) и фронтальный (подходит для проведения текущего контр., т.к. охватывает большое число уч-ся при наименьших затратах уч. времени) 2. устный (позволяет выделить наиболее важные для данной РД кач-ва: реч. реакция, реч. автоматизация, хар-р установок, ситуативность речи) и письменный (направлен на проверку содержат. стороны речи и ее правильности) 3. одноязычный (без перевода) и двуязычный (с переводом) 4. с пом. ТСО и без них. 5. контроль уч-ля, самоконтроль (постоянная установка уч-ся на сравнение результатов своей деят-ти с заданной программой) и взаимоконтроль уч-ся (контроль, направленный на взаимную проверку и оценку кач-ва выполнения того или иного задания, кот. предусматр. формир-е нав-в или разв-е умений), тестовый контроль в том числе и с использованием компьютера. Говорение. Наиб адекватной формой явл уст форма, Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: 1)ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту; б) монологическое высказывание по тем же опорам. Аудирование. Если речь идет о точном понимании большого по объему текста, языковой материал которого сложен для последующего активного употребления, а изложение своими словами оказывается для учащегося данного класса слишком трудным заданием, целесообразно проводить проверку с помощью родного языка. Во всех других случаях контроль носит одноязычный характер. Возможно использование также тестовых заданий, помогающих выявить степень владения рецептивными навыками. Чтение и письмоИсп-е уст речи как средства контроля предполагает активное владение материалом настолько, чтобы достаточно полно и правильно передать содержание прочитанного текста.. Выразительное чтение вслух также может быть устной формой контроля. На начальном этапе наиболее приемлемой формой являются одноязычные устные фронтальные формы проверки, на среднем этапе возможен и целесообразен иногда письменный фронтальный перевод тех мест текстов, в правильности понимания которых учащимися учитель сомневается. На старшем этапе может использоваться выборочный устный перевод, связанный с анализом трудных мест; письменный перевод отдельных мест текста, а также ответы на вопросы и постановка вопросов; пересказ содержания. Контроль письма проводится только в письменной форме путем выполнения различного рода письменных речевых работ (диктанты, упражнения, списывание, проверка орфографических навыков) 33.Интенсивные методы обучения ИЯ. Цель: овладение учащимися иноязычной речью; задача: овладение языком как средством коммуникации; принципы: деятельностный, личностно-ролевой, ситуативно-тематический. Интенсивное обучение – обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся, в особенности и обычно осуществляемое в сжатые сроки(1-4 мес) с большой ежедневной концентрацией часов (4-6 час). Это организация занятий, при которой обеспечивается выполнение большого объема работы в рамках заданного количества часов без перегрузки для учащихся. Результат: более высокое качество, максимальная производительность учебного процесса. В рамках интенсивного обучения возникли интенсивные методы (20век) – группа методистов, реализующих концепции интенсивного обучения, опирающихся на теорию деятельности и положение коммуникативной лингвистики. Ряд методов и методик интенсивного обучения: аудиолингвальный, аудиовизуальный, гипнопедия, релаксопедия, ритмопедия, суггестопедия. 60-70-е – особое внимание к личности обучаемого, его индивидуальным особенностям. Болгарский врач-психотерапевт, доктор мед наук, ученый Г.Лозанов выступает с суггестопедическим направлением. Суггестопедия – наука о внушении. По Лозанову группа должна состоять из 12 человек (6муж и 6 жен). Средства внушения (Лозанов): -сложные (авторитет преподавателя; инфантализация (предложено Павловым); прием «раздача масок» (игра)). -элементарные (концертная псевдопассивность (активный отдых); двуплановость (наличие 2 плана: музыка, интонацион оформление текста). В рамках идей Г.Лозанова определились новые тенденции в практической системе обучения ИЯ, оформились конкретные методические системы: -эмоционально-смысловой метод (И.Шехтер); -интенсивный курс для взрослых (Л. Гегечкори); -суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения для взрослых (Петрусинский); -метод погружения (Г.Каневская, Плесневич); -метод активизации резервных возможностей учащегося и коллектива (Китайгородская). УМК: -учебник для учащихся; -дополнительные учебно-методические средства (фонотека); -книга для преподавателя; -организация учебной среды (аудиторное пространство, техническое обеспечение). | 4.Психологические, лингвистические и дидактические основы обучения ИЯ.
Дидактические основы обучения иностранным языкам
Методика обучения иностранным языкам как частная педагогическая наука. Цели и задачи обучения иностранному языку в школе, вузе и их отражение в характере использования общедидактичсеких принципов в процессе обучения данному предмету. Частнометодические принципы и положения обучения иностранным языкам.
Основные категории: цели, условия, содержание, средства, методы, система обучения- в дидактике и методике преподавания иностранных языков.
Психологические основы обучения иностранным языкам
Психологическая характеристика видов речевой деятельности: продуктивных- говорения и письма, рецептивных- аудирования и чтения; их взаимосвязь и взаимодействие в учебном процессе в естественной коммуникации. Психолингвистическая характеристика процесса порождения и восприятия речи. Фонетические, лексические, лексико-грамматические навыки как автоматизированные компоненты речевых умений во всех видах речевой деятельности, их психофизиологическая и лингвистическая характеристика; технические навыки чтения и письма. Языковые навыки. Интерференция и перенос навыков при обучении иностранным языкам. Психолингвистичесая характеристика речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.
Этапы овладения навыками и умениями. Место и роль знаний в этом процессе. Роль и место родного языка в овладении и владении иностранным языком.
Психолингвистическая характеристика разных видов памяти. Психологическая проблема мотивации в усвоении иностранного языка и овладении разным видам речевой деятельности.
Лингвистические основы обучения иностранным языкам
Роль лингвистики как базовой для методики науки при определении нормативного употребления и стилистических особенностей формирования лексических, грамматических и фонетических явлений иностранного языка в разных стилях речи. Дихотомия язык-речь и методические выводы из нее.
Разные подходы к организации языкового материала. Лингвистическая характеристика типового предложения (образца) как основы овладения лингвистическим материалом.
Лингвистическая характеристика связного текста с точки зрения его структуры, содержания, композиции.
Сопоставительная характеристика изучаемых языковых явлений иностранного языка и их аналогов в родном языке, ее цель и место в учебном процессе.
9.Характеристика аудиовизуального метода обучения ИЯ.
АВМ появ. во Франции (Поль Риван, Жорж Гугенейм, Петер Губерин 1963-1968).
АВМ рассчитан на обуч-е взрослых примерно за 300 часов (3-4месяца).
Осн.цель: обучение устной разговорной речи:
Аргументы:
1.литерат. язык отлич. от разговорного, задача же обуч-я сост. в том, чтобы включить обуч-х в повседневное общение; 2.такая направл-ть обуч-я соотв-т запросам обучаемых.
Принципы АВМ:
1.материал для обучения-диалоги, поскольку разговорная речь осуществл-ся как правило в диалогах; 2.основу обуч-я сост. устная речь; 3.семантизация нового языкового материала осущ-ся с пом. изображения предметов, действий и контекста. Контекст был предст-н с пом. диафильмов; 4.языковой материал усваивался на основе подражания с послед-м заучив-м наизусть; 5.восприятие материала предпол-сь на основе целостных структур и осущ-сь на слух; 6.при восприятии и отработке языкового мат-ла придав-сь знач. звуковому образу языка.
В конце начального курса учащимся предлагались отрывки из худ. литературы, из произведений французских писателей для ознакомл. с культурой страны.
Достоинства: - использование диафильмов. Занятие делилось на 4 этапа: 1.презентация (введение чего-то нового, нач с создания у учащихся направленности мысли путем показа диафильма по теме в сопровождении нескольких фраз, затем следовало восприятие фраз на слух, которое подкреплялось отдельными кадрами диафильма); 2.объяснение (преподаватель с помощью вопросов выявляет правильность восприятия звуков и структур, потом использует наглядность); 3.закрепление (каждый обучаемый повторяет предложения, глядя на кадры диафильма, а затем он проверяет себя по записи на магнитофоне (заучивание материала)); 4.активизация (комментирование диафильма без звукового сопровождения, работа над структурами, замена их отдельных элементов; обучаемые продолож. изучать структуры на лабораторных занятиях). Весь цикл заканчивается беседой в пределах изучаемой темы.
-использование звуковой техники повысило изучение языка на 30%
-сопровождение диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изучаемого языка, повысили эффективность обучения межкультурному общению.
-не предусматривалось домашнего задания.
Осн. отличия АВМ от АЛМ:
1.широкое исп-е звуковой и изобразит-й наглядности;
2.в основу обуч-я был положен анализ живого языка.
14.Система упражнений в обучении ИЯ.
Упражнение – специально организованное многократное выполнение языковых (речевых) операций с целью формирования /совершенствования речевых навыков и развития речевых умений.
Первичные умения – действия, производимые впервые с осознанием способа его выполнения.
Навык – действие, доведенное до автоматизма.
Умение – прочный, гибкий навык, способный к переносу в новую ситуацию.
Все упр-я взаимосвязаны и образуют единство, целостность.
Сущ-ют 3 осн. подхода к изуч-ю с-мы упр-й:
1. Психол. (рецепт., репродукт., продукт. - Пальмер),
2. Лингвопсихол. (яз.и реч. - Рахманов:),
3. дидактико-метод. (информац., трениров., речевые – Комков).
В контексте этих 3 подходов разл-ются: 1) сущность, 2) типология и 3) системная орг-ция упр-й.
1) Сущность: упр-я раскр-ся в их стр-ре: а) инструкции: ~ком. => на смысл. стор. выск. (выразите согласие), ~неком. - трениров. (обр. вним. на яз. форму, ее различие, преобраз-ние); б) способ действия – учеб. действ. (подстан., трансформац.) и режимы работы (уч.-кл., уч.-уч.); в) контроль – традиц. и тест.
2) Типология – класс-ция упр-й по общности признаков (решаемым учеб. задачам). Виды: диффер., идентифицирующие, имитац., репродукт., подстанов., трансформац., вопр.-ответные, переводные, описат. Типы: некомм., УРУ и комм. Подсистемы упр-й: информацион. (форм. знаний), трениров. (разв. и соверш-е навыков), реч. (разв. реч. умений).
3) Системная орг-ция. Интеграция подсистем образует 3 класса системных образований: а) инф. + тренир., б) тренир. + реч., в) реч. + инф. Подобн. комплексы позвол. решать шир. круг задач.
5 типов уроков в соотв. с логикой форм-ния знаний и разв-я навыков и умений: 1. ур. сообщения нов. знаний и первичн. их закрепл-я, 2. ур. форм-я яз. и реч. навыков, 3. ур. разв-я реч. умений, 4. комбинир. уроки, 5. контрольно-отчетные.
Система упр-й – послед. размещение всех видов и типов упр-й с учетом закономерностей формир-я навыков и умений и обеспеч-е макс.уровня владения языком.
Этапы усвоения:
Введение материала. Задача: формирование знаний и первичных умений. Тип упр-й: языковые, ознакомит-е (Р1) – средства раскрытия значения: 1) беспереводные: виды упр-й: а) предметная наглядность, б) изобретательная наглядность, в) контекст, ситуация, г) словообраз. анализ, д) языков. догадка, е) интернационализмы и др. 2) переводные: виды упр-й: а) перевод, б) толкование на род. я. Способы контроля: беспереводный и переводный.
Тренировка, автоматизация. Задача: формирование навыков: 1. языковых и 2. реч. – (соотв-но) типы упр-й: тренировочные 1. яз. и 2. УРУ. Их виды: а) дифф-ные (языковые), б) имитац., в) подстанов., г) трансформ. Примеры: 1. а) Найдите в тексте пассив. конструкции (д), б) повт. хором за уч-лем (и), в) вставьте гл-л в нужной форме (п), г) напишите сущ-е во мн.ч.; 2. Скажи, что ты сделаешь это завтра, Скажи, что ты обычно так поступаешь. Способы контроля: üРазличение в новых контекстах, üподстановка, üтрансформация в новых ситуациях.
Применение, активизация. Задача: Развитие реч. умений. Тип упр-й: речевые (Р2): 1. продуктивные виды РД – 1) говорение и 2) письмо, 2. рецептивные виды РД – 3) ауд-е и 4) чт. Виды упр-й: 1) -расскажи, -побеседуйте о, -поинтересуйтесь, -выскажи свое мнение о, -аргументируй и др., 2) -выпишите предл-я, харак-щие…, -напиши реферат, -напиши письмо другу и др.; 3) -прослуш. текст и ~скажите, что…, ~озаглавьте его, ~выскажите св. мнение, 4) -прочит. текст и ~разделите его на части, ~озаглавьте, ~скажите, что вы думаете и т.д. Способы контроля: Решение комм. задач в аналог. или новых ситуациях.
19.Методика обучения грамматической стороне продуктивных видов РД.
При обучении иностранным языкам выделяют активный и рецептивный (пассивный) грамматический минимум.
Активный граммат. минимум – граммат. явление, кот. уч-ся д. употр-ть в процессе говорения и письм. речи.
Активный грамматический минимум предполагает обработку грамматических явлений, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и письменной речи.
Отбор активного грамматического материала строится с учетом 1) принципа распространенности, его употребления в устной и письменной речи(отбирается та грамматика, которая является употребительной в устном общении и отличается не только частотностью, но и распространенностью), 2) принципа образцовости (способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии), 3)исключения синонимических грамматических явлений (в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление из синонимичного ряда).
Работа по изучению граммат-х явлений проходит 3 этапа: 1.ознакомление, 2.тренировка, 3.применение.
Трудности при обучении грамматике:
- межъязыковая интерференция, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что приводит к появлению ошибок (например: при изучении раздела «Имя существительное» в русском и английском языках есть много особенностей, свойственных только одному из этих языков);
- внутриязыковая интерференция: в изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке (например: учащимися трудно различаются временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времен, которых нет в русском языке).
В обучении грамматике традиционно определились два подхода – имплицидный (без объяснения правил) и эксплицидный (с объяснением правил).
Эксплицидный включает
|
