Базовый уровень

1. Справочно-правовая система Гарант;

2. Информационно-правовая система Консультант Плюс.

 

МИНИCTEPCTBO ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

УТВЕРЖДАЮ:

Зав. кафедрой отечественной

и мировой литературы

_______________А.А. Серебряков

«____» ________________ 2015 г.

 

 

Вопросы и задания

для промежуточной аттестации (экзамена)

по дисциплине

«Методика преподавания литературы»

 

 

Базовый уровень

 

1. Методика преподавания литературы как наука, ее предмет и задачи.

Методика преподавания литературы как наука существует более двухсот лет. Но и сегодня дискутируется вопрос о её содержании и задачах. Ряд педагогов считает, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в особенности, не столько наука сколько искусство. Успех преподавания, отмечают они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета и любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.

С этим нельзя согласиться, так как ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. На наш взгляд, следует говорить о мастерстве, о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении, решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации.

В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлечённость профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

Любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трёх условий:

1. предмета исследования, который не изучается ни одной другой наукой;

2. общественной необходимости исследования данного предмета;

3. специфических методов научного исследования.

Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим.

Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи.

На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.

Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом, которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.

Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы.

Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения.

Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения.

Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы.

В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.

Yо психология и методика не совпадают по предмету изучения: педагогическая психология изучает психическую жизнь детей; методика-педагогический процесс обучения как общественное явление, усвоение учащимися круга знаний, общее и литературное развитие, формирование умений и навыков.

Педагогический процесс в школе - явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учителей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэтому методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных, особенно близких предметов - языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства.

Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения. Структура методики литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: цели обучения, учебный процесс, учитель, ученик.

Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном процессе; учебный предмет диктует систему и методы его преподавания учителю; деятельность учителя формирует знания, умения, навыки учащихся.

Методика преподавания литературы разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе. Курс литературы должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся.

Методика руководит созданием типовых программ, в которой указаны произведения, подлежащие изучению; определен круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения; разработана система знаний и умений по теории и истории литературы и система развития устной и письменной связной речи, намечены межпредметные связи.

Разработка методов обучения связана с решением таких проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения; метод науки и метод обучения, сущность литературного развития, пути и приемы анализа художественного произведения и т.д.

Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и использования технических средств обучения.

Методика, как и дидактика, различает следующие формы организации учебного процесса: урок, факультативные занятия, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, экскурсии, литературные вечера, выставки и т.д.).

Важнейшее значение имеет и вопрос о профессиональной подготовке учителя литературы, его творческой лаборатории, его профиля как специалиста.

Предмет научного исследования в методике - обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует различать практическое изучение процесса обучения учителем для совершенствования личного мастерства, теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом.

Хорошее знание практики школы - необходимое условие НИР(научно-исследовательской работы) в области методики. Наилучший способ изучения практики - непосредственное преподавание.

Обобщение передового опыта - один из методов научного исследования в методике. Исследователь должен четко осознать поставленную перед ним проблему, вычленить ее из сложного педагогического процесса, организовать последовательность наблюдения за ходом преподавания.

Избранная проблема должна быть, прежде всего, изучена в теоретическом плане: исследователь должен познакомиться с соответствующей научной литературой, а также с тем, какой материал для её решения может представить школьная практика.

Затем выдвигается гипотеза, т.е. теоретически обоснованное предположение о том, как должна быть решена поставленная проблема. Гипотеза должна быть подтверждена научно установленными фактами, взятыми в связи с другими фактами в точно зафиксированных условиях. Факты доказательны в том случае, если они могут быть воспроизведены в тех или аналогичных условиях, если с достаточной убедительностью исследователь может доказать реальные связи этих фактов с данными условиями, если устанавливаются причинно- следственные связи.

Педагогические факты должны быть точно зафиксированы: магнитофон, стенограммы, протоколы, письменные ответы, дневники и т.д.

Наиболее распространёнными являются следующие методы исследования:

1. Метод срезов, или метод массового одновременного опроса

2. Метод целенаправленного наблюдения способствует детальному изучению хода педагогического процесса, в соответствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой.

3. Метод естественного эксперимента (близок к методу наблюдений).

4. Лабораторный эксперимент.

Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.

2. История развития методики преподавания литературы до XIX в.

Среди источников литературы как учебного предмета важную роль занимает риторика, поэтика и теория словесности. Произведения русской литературы в круг университетского и школьного образования стали входить в конце 18 века в качестве образцов, иллюстрирующих теоретико-литературное положение. Русская словесность как отдельный предмет преподавания, основу которой составляют риторику и поэтику, появляются в учебных планах отдельных средних учебных заведениях с 1811 г. С этого времени литературное преподавание становится не только образцами, но и предметом разбора. Об этом свидетельствуют опыт многих учебных заведений: Московского университета, благородного пансиона… Начальный этап становления литературы как учебного предмета связан с разработкой учебных пособий. Гимназические курсы словесности мало отличаются от университетских в то время. В середине 19 века единственным методическим пособием был «Опыт краткого руководства к эстетическому разбору на части российской словесности» Гречанникова, написанное в вопросно-ответной форме и содержала подробный разбор отрывков из сочинений Ломоносова, Державина, Карамзина. Время становления МПЛ как науки – вторая половина 19 века (40-50 гг. 19 века), когда были созданы методические программы и учебники Буслаева, Водовозова и др. Событием стали книги Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844 г.), Галахова «Полная русская хрестоматия» (1842 г.), «Программа русского языка и словесности» (1852 г.). Именно в 60-е г – первые съезды учителей-словесников, где принимают за основу своей деятельности «практический способ преподавания». В 70-х г. в курсе словесности в младших классах внимание отводится изучению языка и объяснительному чтению образцов русской литературы, а в старших классах историко-литературные обзоры. В 1870 г. педагоги-словесники высказываются в пользу исторического преподавания литературы. Увеличивается массив литературы научной, удачной с методической точки зрения. Учитель получает возможность выбора. Конец 19-начала 20 века и теория и МПЛ начинают реализовываться в разных подходах к преподаванию методических концепциях и системах. Впервые методика ориентируется не просто не школьную практику, но и обретает статус науки, использующих эксперимент. В 1901 г. в С.-Петербурге была основана лаборатория экспериментальной педагогической психологии под руководством А. П. Нечаева, наметившего обширную программу экспериментально психологического решения острых проблем дидактики и методики. С появлением множества методических работ во 2 половине и конце 19 века складывается в МПЛ 2 направления: - академическое, - воспитательное. Академическое (Буслаево-Галаховское) – умственное развитие. Воспитательное (Водовозско-Стоюнинское) – воспитательные цели. На рубеже веков знаменита Игнатьевская программа.

 

Знаменитый русский ученый-энциклопедист, поэт и теоретик литературы, Михаил Васильевич Ломоносов был зачинателем отечественной методики преподавания словесности. Его "Письмо о правилах российского стихотворства" (1739), "Российская грамматика" (1754-1755), "Предисловие о пользе книг церковных в российском языке" (1757), в которых Ломоносов выступил как реформатор русского литературного языка и системы русского стихосложения, надолго определили ход развития отечественной словесности и преподавания ее в учебных заведениях.

 

Ломоносов был автором первого печатного учебника по словесности на русском языке, "Краткого руководства к красноречию" (1748). Эта книга, несколько раз переиздававшаяся, объединяет в себе и учебник, и хрестоматию, и методическое руководство для учителя. Открывается ломоносовское руководство вступлением в науку о красноречии, где дается определение красноречия, указываются средства к его приобретению (природные дарования, наука, подражание авторам, упражнение в сочинении, знание других наук), затем называются отличия прозы от поэзии и основные разделы науки о красноречии: риторика, ораторская проза и поэзия (в первом излагаются основы учения о красноречии, во втором - наставления к сочинению речей в прозе, в третьем - учение о стихотворстве). [Баевский, 1989]

3. Роль теоретических трудов и практической деятельности выдающихся методистов XIX в. Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.П. Острогорского.

. С 1847 г. Буслаев (1818-1897) – профессор МГУ, с 1881 г. – академик Российской Академии Наук. «Историческая хрестоматия церковнославянского и древнерусского языка» (1861 г.), «Русская хрестоматия» (1870) выдержали 10 изданий и служили пособием при изучении древнерусской литературы и фольклора. Основная его книга «О преподавании отечественного языка» - первый в России научно-методический труд. В ней представляется развернутая концепция преподавания русского языка и словесности в школе, основанная на осмыслении самого предмета и методике его изучения. 1-я часть посвящена проблемам дидактики и методики (соотношение метода и приема в науке и школе, история и теория литературы в школе, виды разбора, роль практических упражнений и т. д.). 2-я часть – материал по истории русского языка. Во всех разделах книги заметно стремление автора представить концепцию преподавания, а также заострить обсуждение целого комплекса проблем.

Важнейшее место в методической системе Буслаева отводится чтению литературного произведения, которое определяется им как «основа теоретическому знанию и практическим упражнениям». Исходя из основной установки на выработку у учащихся чувства языка, он допускает только «строгую филологическую критику», т. е. грамматический и стилистический разбор произведения. Поэтому ему как исследователю и как педагогу интересны только совершенные в художественном отношении тексты, замечательные с точки зрения языка и стиля, а значит -- прежде всего, классические произведения. Центральное место в курсе словесности Буслаев отводит произведениям Ломоносова, Карамзина и Пушкина, особо выделяя карамзинскую «Историю государства Российского» и предлагая на ее примере образец генетического изучения языка.

 

Подробно разработана Буслаевым и методика письменных работ, которые он связывает с чтением и разбором образцовых произведений. Он отвергает разного рода деловые бумаги, письма и сочинения, основанные на жизненных впечатлениях учащихся, и предлагает переводы и переложения, извлечения и переработки, а в старших классах -- самостоятельные сочинения на материале истории литературы, в том числе письменные изложения рассказа учителя и небольшие рефераты по одному или нескольким источникам. [Баевский, 1989.]

 

В. И. Водовозов (1825-1886): «Практическая славянская грамматика» (1868 г.), «Русская азбука для детей» (1873 г.). Широкую известность получили статьи, посвященные проблемам преподавания словесности «Словесность в образцах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии» (1868 г.), «Новая русская литература» (1872 г.), «О воспитательном значении русской литературы» (1870 г.): рассматривается как программная работа педагога, отстаивающая принципы литературы, выступал против филологического и эстетического анализа текста, а был за выявление идейно-тематического содержания текста. В силу этого выбор литературных произведений меняется, и он основное внимание сосредотачивает на произведениях с определенной идейной направленностью.

В. П. Острогорский (1840-1902), ученик Стоюнина, занимался литературой, был драматургом, критиком, писателем, методистом. (1864 г.) «Работы словесности», работал в женской гимназии в 1871 г. Широко распространены: «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми», «Краткий учебник теории поэзии» (1875 г.), «Выразительное чтение» (1885 г.), «20 биографий образцовых русских писателей» (1890 г.), выступал в качестве переводчика. «Беседы о преподавании словесности» (1884 г.) – основоположник этико-эстетического направления в методике. Основная цель уроков словесности: формирование у учащихся особого душевного настроя - этико-эстетического. Считал, что он помогает юношам разумно относиться к литературе, точно также как к явлениям самой жизни. Он предлагал использовать в обучении «смешанный метод», соединяющий сократический и академический. Самый большой интерес представляют требования к учителю-словеснику, призванному сыграть особую роль в формировании гражданина патриота в нравственном и эстетическим воспитании юношества.

4. История развития методики преподавания литературы в ХХ в.

Литературное образование в советской школе пережило как по-зитивные, так и негативные моменты. Несомненной заслугой совет-ской школы была установка на всеобуч и ликвидацию неграмотности. Всеобщее образование стало национальным достоянием (от обяза-тельного начального, а потом семилетнего – к обязательному средне-му образованию). Авторитет школы и школьного учителя высок, шко-ла рассматривается как важный институт идеологического воспитания «человека новой формации». Поэтому так высок статус предметов гу-манитарного цикла – истории и литературы. До стабильной програм-мы 1933 года был период действия так называемых «комплексных программ» (1925), в которых литература как учебный предмет теряет самостоятельное значение, литературные произведения превращаются в иллюстрации к комплексным обществоведческим темам «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс», «Борьба и раскрепощение рабочего класса» и т.п.

С 1933-го года и по сегодняшний день литература является са-мостоятельным учебным предметом, и достижения отечественной ме-тодики в ее изучении очевидны. Стабильная программа 1933 года, ос- нованная на принципах марксистско-ленинской методологии, вплоть до конца 1980-х годов включала только тех писателей ХIХ века, про-изведения которых отражали основные этапы определенного Лени-ным освободительного движения в России, а также писателей ХХ ве-ка, благонадежных с точки зрения их отношения к социалистической революции. Аннотации тем отличались крайней тенденциозностью, идеологизированностью. Тем не менее, в науке складываются целые методические школы – ленинградская и московская (З.Я. Рез, В.Г. Маранцмана, Т.В. Чирковская, М.Г. Качурин, Н.А. Станчек и др.; Н.И. Кудряшев, Г.И. Беленький Н.Д. Молдавская, О.Ю. Богданова, Т.Ф. Курдюмова и др.), разрабатывающие такую методику изучения литературного произведения, которая приближала бы школьника к художественному тексту, способствовала его эстетическому и умст-венному развитию. Поэтому 60–80-е годы ХХ века можно назвать подлинным расцветом методической науки, когда теоретическая ме-тодика оказалась плодотворной для школьной практики. В школьной практике находят применение такие вопросы, как принципы, пути и приемы анализа литературного произведения, методы и приемы изу-чения литературы, нравственное и эстетическое воздействие литера-туры на читателя-школьника, развитие устной и письменной речи, чи-тательского восприятия. Был разработан учебно-методический ком-плекс, включающий программы, учебники, методические рекоменда-ции к учебникам, наглядные средства (фонохрестоматии, портреты писателей, иллюстративный материал к изучаемым произведениям, учебные диафильмы и кинофильмы). На изучение литературы в эти годы отводится 3–4 часа в неделю, это один из основных предметов школьной программы, обеспечивающий духовное развитие подрас-тающего поколения. Форма выпускного экзамена по русскому языку и литературе – сочинение. В конце 80-х гг. в методике преподавания ли-тературы намечаются перемены, связанные с разработкой новой кон-цепции общего среднего образования, созданием новых типов учебных заведений, профильных классов, новых программ и учебников. 1990-е годы принесли много нового в литературу, литературо-ведение, эстетику, философию, в саму методику. Можно обозначить следующие теоретические проблемы, привлекавшие и до сих пор при-влекающие внимание методистов.

1. Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания ли-тературы. Проблемы и перспективы изучения поэтики художествен-ного произведения на уроках литературы.

2. Углубление связей между восприятием произведения, его ин-терпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся. 3. Проблема изучения литературного развития учащихся, при-чем не только в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы, вариативности программ, концепций изу-чения произведений, технологий уроков на разных этапах литератур-ного образования школьников.

4. Формирование нового типа взаимоотношений между учите-лем и учеником, воспитание творческих начал личности.

5. Поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.

1990-е годы – это период появления новых образовательных концепций («Концепция гуманитарного образования»), программ по литературе, в которые были включены произведения «возвращенных писателей». Целью школьного литературного образования является «приобщение учащихся к искусству слова в контексте движения ду-ховной и социально-исторической жизни народа, развитие на этой ос-нове художественного мышления и эстетических чувств, творческих способностей, читательской и речевой культуры, формирование нрав-ственно-эстетических ориентаций». Настоящий расцвет наблюдается в белорусской методической науке: коллективом авторов – Е.В. Пере-возной, Т.Ф. Мушинской, С.Н. Каратай, Л.К. Петровской – были соз-даны замечательные учебники и методические рекомендации к ним,

лучшие достижения методической науки и школьной практики нахо-дят свое воплощение на страницах журнала «Русский язык и литера-тура». Появляются профильные классы, и классы гуманитарного про-филя, где на повышенном уровне изучаются языки, литература и ис-тория, очень привлекательны для учащихся. Школа переживает бум так называемых «нестандартных уроков», стремящихся уйти от одно-образного по своей структуре четырехэтапного урока литературы.

Однако уже в конце 1990-х годов в школьном литературном об-разовании наступает кризис. Концепция гуманитарного образования оказывается забытой и не нужной современной школе. Школа озабо-чена всевозможными показателями «качества образования» (кстати, и школ-то больше не существует, вместо них – «учреждения образова-ния»): победами школьников на олимпиадах по предметам, устной и письменной отчетностью администрации и учителей и т.д. Школьное образование постепенно становится утилитарным, прагматичным по своей сути. В нем, как в зеркале, отражаются социальные тенденции: экспансия профессиональной корпоративности, потребность в узко-функциональной обученности человека, в услугах которого нуждается рынок. Тогда как литература, вместе с другими гуманитарными пред- метами, ставит ребенка перед лицом духовного опыта поколений, за-печатленного в текстах, в том числе и художественных. В периодике появляются статьи с названиями «Зачем оно, гуманитарное образова-ние?», «Кому нужна эта литература?» Авторы статей вынесли в заголов- ки вопросы, которые все чаще звучат в государственных чиновничьих кругах. Предметы «Русская литература» и «Белорусская литература» се-годня находятся на периферии школьного образования: на их изучение отводится 1–1,5 часа в неделю. Потребность в чтении художественной литературы не является насущной для современного ученика, и это можно напрямую связать с тем, что данный вид искусства не стоит сре-ди первостепенных в социальной системе ценностей современности (в отличие, например от литературоцентричных XIX и XX столетий).

5. Роль теоретических трудов и практической деятельности выдающихся методистов ХХ в.: М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшова и др.

Отдельно следует остановиться на методическом наследии М.А. Рыбниковой. В 20-е годы она приобрела широкую известность как талантливый педагог и методист, автор ряда первоклассных мето-дических трудов: «Работа словесника в школе» (1922), «Голос словес-ника» (1924), «Русская литература в вопросах, темах и заданиях» (1927), «Методика преподавания литературы» (1930). До сих пор цен-ной и нестареющей книгой являются еѐ «Очерки по методике литера-турного чтения» (1941). Каковы узловые моменты еѐ методической системы? Во-первых, считала Рыбникова, огромное значение необходимо придавать эмоциональному воздействию текста. Во-вторых, анализ литературного произведения должен представлять прохождение того «мыслительного процесса», которым автор идѐт к своим выводам. В-третьих, метод изучения литературного произведения следует изби-рать с учѐтом жанрово-родовой его специфики. Лирическое произве-дение должно быть выразительно прочитано, драматическое следует читать по ролям, изучение романа полезно сопровождать художест-венной иллюстрацией.

Свои методические принципы Рыбникова сконцентрировала во-круг четырѐх основных дидактических правил:

1. Обучение должно воздействовать на различные стороны воспри-ятия учащихся, на разные органы чувств (слух, зрение), на разные сферы сознания.

2. Учащиеся должны ясно понимать поставленную задачу, предъяв-ляемые к ним требования, характер работы класса и степень своей личной ответственности в этой общей работе.

3. Искусство методиста должно заключаться в том, что сложное показы-вается в простом, новое в знакомом, а в старом узнаѐтся нечто новое.

4. Соединяя дедукцию и индукцию, учитель обеспечивает стройность и систематичность знаний.

В центр всей работы по литературе в V–VII классах Рыбникова ставила изучение вопросов теории литературы.

В. В. Голубков (1880-1968) В. В. Голубков вошел в науку как ученый, разрабатывающий теоретические основы методики преподавания литературы. «Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ» (1909) - ищет пути преодоления схематизма, строит всю работу на базе непосредственного знакомства с литературным произведением, уделяет внимание неповторимому миру писателя, использует критические материалы, его интересует не только психология ученика, воспринимающего литературное произведение, но и психология литературного героя. Голубков исследует методы преподавания литературы и создает классификацию, в основе которой лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика: - лекционный метод, - метод литературной беседы, - метод самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет. (1946 г) – хрестоматия «Преподавание литературы в дореволюционной средней школе». В этот же период создаются работы, посвященные формированию теоретико-литературных понятий у школьников. Статья «Теоретические основы методики литературы в средней школе» (1946) - глубоко обосновано направление в деятельности школы, которое в современных условиях работы средней и высшей школы понимается как гуманизация и гуманитаризация образования. Голубков убежден, что «теория познания, эстетика, педагогика, литературоведение, языкознание и психология — вот шесть основных дисциплин, в которых следует искать теоретическое обоснование методики литературы». Он высказал ряд ценнейших замечаний по проблеме развития восприятия и мышления учащихся, раскрыл взаимосвязь в развитии логического и образного мышления учащихся в процессе преподавания литературы, тесную связь эстетического восприятия и эстетического чувства, исследует типы письменных работ, ратует за развитие образного мышления, художественной речи, разрабатывает целую систему методики проведения письменных работ. «Мастерство устной речи» (1960) посвящена особенностям устной речи, задачам совершенствования речи школьников, подготовке самого учителя к лекции. Голубков формулирует важнейшую задачу: дать психологическое обоснование изучению литературы в школе. Его волнует необходимость сохранить эмоциональное, моральное и эстетическое воздействие произведения на учащихся и не отказаться от анализа. «Методика преподавания литературы» (1938) - выдержал шесть изданий, а обрел концептуальную завершенность и конкретность. Автор раскрывает свои взгляды на методику литературы, методы занятий по литературе, этапы работы над темой, на начитанность, культуру устной и письменной речи — в стройной, продуманной структуре. В специальные разделы собраны материалы по средним и старшим классам. Определяет основной принцип, составные части и порядок анализа литературного произведения, предостерегая от какой бы то ни было универсальной схемы или общего плана изучения, называет возможные составные элементы анализа: исторические условия, общественные проблемы, выдвигаемые жизнью; писатель, его взгляды; тема и основная идейная направленность произведения; главные герои, второстепенные герои; сюжет произведения; другие компоненты: диалог, портрет, пейзаж, вводные эпизоды или авторские отступления, индивидуальная речь героев; язык писателя; жанр произведения; традиции и новаторство писателя; значение писателя, большое внимание уделяет историко-литературным принципам, тщательно исследует методику школьной лекции.

[05(18).05.1904 г., Казань, – 14.11.1982 г., Москва], педагог, методист по литературе, доктор педагогических наук (1971 г.), профессор (1972 г.). По окончании Казанского педагогического института (1925 г.) преподавал там же. С 1932 г. учитель литературы в московских школах, районный методист; с 1938 г. – в Институте школ Народного комиссариата просвещения РСФСР, с 1947 г. – в Научно-исследовательском институте средств и методов обучения Академии педагогических наук (с 1949 г. – заведующий сектором обучения литературе). Исследовал общие проблемы литературного образования, научные основы методики преподавания, взаимосвязи изучения отечественной литературы и языка.

 

Итоговой работой Кудряшёва стала книга "Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы" (1981 г.). Нравственное и эстетическое воспитание (как главную цель курса) Кудряшёв связывал с сознательным усвоением предмета, с созданием атмосферы творческого труда на уроках, с постоянным развитием и расширением познавательных интересов учащихся. Процесс обучения Кудряшёв рассматривал как многостороннее и последовательное сочетание методов: творческого чтения (выразительное чтение, прослушивание записей, чтение с комментариями, беседа о непосредственном впечатлении и т. п.), определяющего начальное знакомство с текстом; эвристического метода (аналитическая беседа, диспут, разбор произведения, отдельных эпизодов и образов по вопросам и заданиям и т. п.) как необходимого этапа изучения целого литературного произведения; исследовательского метода (самостоятельная работа, семинарские занятия, решение проблемных вопросов, формирование навыков продуктивной речи), направленного на становление собственной точки зрения, самостоятельности и индивидуальности языка и мышления; репродуктивного метода (рассказ о жизни и творчестве писателя, обзорная лекция и т. п.), обеспечивающего систематичность и основательность знаний, понимание единства развития литературы. Кудряшёв разработал общую типологию уроков литературы как сочетание различных методов с учётом задач и содержания занятий, этапа обучения, конкретных особенностей литературного материала.

6. Содержание и структура курса литературы в средних и старших классах.

По мнению Твардовского: Литература в школе – это то же, что литература в жизни, только в школе она является процессом планомерного, систематического воздействия на душу ученика под ответственным наблюдением и руководством преподавателя. Он указал на самую суть литературы как школьного предмета, который формирует, воспитывает читателя, направляет его деятельность и развитие. Этот предмет имеет сложное строение: он включает в себя определенный круг произведений художественной литературы, научные статьи о литературе, основы теории и истории литературы, систему устных и письменных работ по развитию речи и читательской культуры школьников. Он строится ступенчато: он опирается на читательскую подготовку, которую ребенок получил в начальных классах, содержит этап с 4-7 класс, задача которого – ввести школьников в мир художественного произведения, развить их читательскую восприимчивость тем самым подготовить к этапу 8-10 классов, когда произведения словесного искусства изучаются на историко-литературной основе и школьники постигают роль литературы в общественном движении, в становлении человеческой личности, в самосознании народа и человечества. Важнейшая цель изучения литературы в школе – приобщение учащихся к искусству слова, к духовным богатствам классики и современной литературы, развитие художественной восприимчивости… - и на этой основе – формирование коммунистического мировоззрения, идейно-политических и нравственных убеждений школьников, их активной жизненной позиции, эстетических взглядов, вкусов и потребностей. Литература относится к предметам эстетического цикла вместе с такими предметами, как музыка и изобразительное искусство. В литературе выражается все многообразие жизни, для понимания художественного произведения читателю нужны все его знания, весь опыт; любой школьный предмет опирается на литературу, для того, чтобы раскрыть красоту человеческой мысли, гуманную устремленность передовой науки, высоту идей и идеалов человечества. Тесны связи литературы и русского языка: язык – исток литературы, ее «строительный материал», прочно связана со школьными курсами истории и обществоведения. Изучение литературы постоянно нуждается в знаниях о процессе и законах общественного развития, об исторической обстановке, социальных проблемах.

Литературное образование – освоение богатств мировой литературы, освоение литературы как искусства слова. Богатства: - текст произведения, - историко-литературные знания, - наличие теоретико-литературного знания, - литературная критика, - биография писателей: 1. не нужно биографическое изучение, 2. факты биографии отражаются в произведениях автора, 3. в образах персонажей воплотилась психология писателя. Цель литературного образования: становление духовного мира человека, воспитание любви к чтению, формировании внутренней потребности личности в духовном и нравственном изучении, позволяющее осознавать личностные возможности школьников. Основа литературного образования – чтение и целостное восприятие художественного произведения. Курс литературы: - тексты, педагогические обработанные сведения по истории литературы, - базовые эстетические и этико-философские понятия, которые необходимы для формирования читательских умений. Компоненты литературы: - произведения критики и публицистики, - историко-культурные сведения, - знания по стилистике и культуре речи. Литературное образование строится на концентрической основе (3 концентра): 1-4 кл. – начальная школа, 5-9 кл. – основная средняя школа, 10-11 кл. – полная средняя общеобразова