ЧАСТЬ I 5 страница

Подобная реформа, служащая определенным практическим целям усовершенствованию нашей терминологии во избежание недоразумений в практике словоупотребления, конечно, возможна. Но не такие случаи служат предметом нашего рассмотрения. Путаницы, занимающие нас, возникают тогда, когда язык находится на холостом ходу, а не тогда, когда он работает.

133. Мы не собираемся каким-то неслыханным образом очищать или дополнять систему правил употребления наших слов.

Ибо ясность, к которой мы стремимся, это, право же, исчерпывающая ясность. А это просто"напросто означает, что философские проблемы должны совершенно исчезнуть.

Подлинное открытие заключается в том, что, когда захочешь, обретаешь способность перестать философствовать. В том, что философия умиротворяется, так что ее больше не лихорадят вопросы, ставящие под сомнение ее самое. Вместо этого мы на примерах покажем действие того или иного метода, причем череду этих примеров можно прерывать. Решается не одна проблема, а проблемы (устраняются трудности).

Пожалуй, нет какого-то одного метода философии, а есть методы наподобие различных терапий.

134. Рассмотрим предложение: "Дело обстоит так-то". На каком основании о нем можно говорить как об общей форме предложения? Прежде всего, оно само является предложением, русским [в оригинале, соответственно немецким] предложением, в нем есть подлежащее и сказуемое. Но как применяется это предложение в нашем повседневном языке? Ведь я взял его именно оттуда.

Мы говорим, например: "Он объяснил мне свою ситуацию, сказал, что дело обстоит вот так, и поэтому он нуждается в задатке". В таком случае выходит, можно утверждать: вышеприведенное предложение соответствует любому высказыванию. Оно применяется как предложение"схема, но только потому, что имеет структуру немецкого предложения. Вместо него можно просто сказать: "Случилось то-то" или же "Ситуация такова" и т.д. И можно, как в символической логике, просто воспользоваться какой-то буквой, некой переменной. Однако букву p никто бы не назвал общей формой предложения. Как уже говорилось, предложение "Дело обстоит так-то" было признано такой формой лишь потому, что и оно само является тем, что называют предложением. Но, будучи предложением и само по себе, оно при всем том используется только как предложение"переменная. Утверждать, что это предложение соответствует (или не соответствует) действительности, было бы явной бессмыслицей. Тем самым иллюстрируется, что одним из признаков нашего понятия о предложении является звучание его как предложения.

135. Но разве у нас нет понятия о том, что такое предложение, что мы понимаем под "предложением"? Ну разумеется, есть, так же как есть и понятие о том, что понимается под "игрой". В ответ на вопрос, что такое предложение отвечаем ли мы другим или самим себе, мы приведем примеры и включим в них то, что можно назвать индуктивным рядом предложений. Вот таким-то вот образом мы и имеем некое понятие предложения. (Сравни понятие предложения с понятием числа.)

136. Представить фразу: "Дело обстоит так-то" как общую форму предложения в принципе все равно что заявить: "Предложением является все то, что может быть истинным или ложным". Ведь вместо "Дело обстоит..." можно сказать: -то-то истинно". (А также сказать: -то-то ложно"). Но здесь имеет место следующая зависимость: p истинно = p

p ложно = не"p.

А значит, фраза: предложение есть все то, что может быть истинным или ложным, равносильна утверждению: предложением называется то, к чему в нашем языке применяется исчисление функций истинности.

При этом может показаться, будто данная дефиниция предложение есть то, что может быть либо истинным, либо ложным, устанавливает, что такое предложение, ибо она гласит: предложение это то, к чему применимо понятие "истинный" или что соответствует понятию "истинный". То есть у нас уже как бы имеется какое-то понятие истинного и ложного, позволяющее определять, что является, а что не является предложением. Предложение то, что сцеплено с понятием "истинный" (как зубчатое колесо).

Но это неудачная картина. Она как бы равносильна вот такому утверждению: "Король в шахматах это та фигура, которой можно объявить шах". А это всего лишь означает, что в нашей шахматной игре шах можно объявить только королю. Равным образом утверждение, что только предложение может быть истинным, говорит нам не более того, что предикаты "истинный" и "ложный" мы приписываем лишь тому, что называем предложением. А что есть предложение, определяется, с одной стороны, правилами его построения (скажем, правилами немецкого языка), а с другой употреблением знака в языковой игре. И применение слов "истинный" или "ложный" также может быть составной частью этой игры; и в этом случае такое употребление характеризует для нас предложение, но отнюдь не совпадает с ним. Точно так же можно сказать, что объявление шаха принадлежит нашему понятию шахматного короля (как бы является его составляющей). Сказать же, что объявление шаха не соответствует нашему понятию пешки, означало бы, что игра, где пешке объявляют шах, где проигрывает потерявший все пешки, была бы неинтересной, примитивной или слишком усложненной и т. п.

137. А как обстоит дело, когда мы учимся определять подлежащее в предложении с помощью вопроса: "Кто или что...?" Ведь тут есть некое соответствие ("Passen") подлежащего данному вопросу; иначе как с помощью этого вопроса можно было бы узнать, что в предложении служит подлежащим? Способ, каким мы узнаем это, весьма схож с тем, как отыскивают букву в алфавите, следующую за буквой "К", произнося про себя буквы алфавита вплоть до "К". Ну, а в каком смысле "Л" соответствует этому буквенному ряду? Именно в таком смысле можно было бы сказать, что "истинное" и "ложное" соответствуют предложению. Даже ребенка можно научить отличать предложение от других выражений, подсказав ему: "Спроси себя: можешь ли ты после фразы добавить: "Это истинно"? Если эти слова уместны, то ты имеешь дело с предложением".

(И точно так же можно было бы рекомендовать: "Спроси себя, можешь ли ты предпослать эту фразу словами: "Дело обстоит именно так"".)

138. А не может ли тогда понятное мне значение слова соответствовать понятному для меня смыслу предложения? Или же значение одного слова соответствовать значению другого? Конечно, если значение слова и есть то употребление, каким мы его наделяем, то нет смысла говорить о соответствии. Но ведь мы понимаем значение слова, стоит нам его услышать или произнести, это значение схватывается мгновенно, и то, что мы таким образом схватываем, есть нечто иное, нежели развертываемое во времени "употребление"!_

139. Так, когда мне говорят слово "куб", я знаю, чт оно означает. Но разве при этом, когда я так понимаю слово, в моем сознании возникает его употребление во всем объеме?

Ну, а с другой стороны, разве значение слова не определяется и этим его употреблением? Могут ли эти способы определения значения противоречить друг другу? Может ли "значение", схватываемое мгновенно, совпадать с употреблением, соответствовать или не соответствовать ему? И как может то, что дано нам в одно мгновение, что моментально возникает в нашем сознании, соответствовать его употреблению?

Что же, собственно, нам представляется при понимании слова? Не напоминает ли оно собою некую картину? Разве оно не может быть картиной?

Ну, предположим, что ты услышал слово "куб" и в твоем сознании возникла картина. Скажем, рисунок куба. Насколько это изображение соответствует или не соответствует употреблению слова куб? Возможно, ты мне возразишь: "Да это же очень просто: если у меня в сознании возникает эта картина, а я указываю, скажем, на трехугольную призму и заявляю, что это куб, то такое употребление слова не соответствует картине". А действительно ли не соответствует? Я сознательно подобрал такой пример, чтобы можно было легко представить себе метод проекции, согласно которому образ все-таки будет соответствовать реально видимому.

Образ куба, безусловно, предлагает нам определенное его употребление, но я могу употреблять его и иначе_.

140. Какого же рода ошибку я в таком случае допустил: ту ли, что склонен выразить так: я счел, что картина навязывает мне определенное использование? Как мог я это полагать? Что, собственно, я полагал? Если существует некая картина или нечто подобное картине, побуждающее к определенному употреблению, так не связана ли моя ошибка со смешением [картин]? Ведь, возможно, мы склонны выражаться и так: мы находимся самое большее под психологическим, а не логическим воздействием. При этом у нас возникает полная иллюзия, будто мы знали о случаях двоякого рода.

Что же дает тогда мой аргумент? Он привлек внимание к тому (напомнил о том), что при некоторых обстоятельствах мы вполне готовы назвать "применением образа куба" и иной процесс, отличный от того, о котором подумали первоначально. Итак, "мнение, что именно картина побудила нас к определенному применению" состояло в том, что мы обращали внимание лишь на этот случай, и ни на какой иной. Высказывание "имеется и другое решение" означает: имеется также еще что-то, что я готов назвать "решением", к чему готов применить такую-то картину, такую-то аналогию и т.д.

При этом важно понимать, что, хотя услышанное слово может вызывать один и тот же [образ] в нашем сознании, его применение, однако, может быть разным. Имеет ли слово одно и то же значение в обоих этих случаях? Я думаю, что следовало бы сказать нет.

141. А как быть, если в нашем сознании возникает не просто образ куба, но и метод проекции? Как можно себе это представить? Например, так: передо мной схема данного вида проекции скажем, изображение двух кубов, связанных линиями проекции. Но позволяет ли такой ответ существенно продвинуться вперед? А нельзя ли представить себе и различные применения такой схемы? Да разве возможно мысленно представлять себе и применение? Вполне, только нужно более отчетливо определиться с тем, как мы применяем это выражение. Допустим, я разъясняю кому-нибудьразличные методы проекции, чтобы научить его применять их. Спрашивается, в каком случае мы бы сказали, что ему мысленно представляется именно тот метод, который я имел в виду.

Ну, мы узнаем об этом, пользуясь двумя разными критериями. С одной стороны, это определенная картина (любого рода), которая мысленно представляется ему в то или иное время. С другой же стороны, это применение данного представления, осуществляемое им с течением времени. (И разве не ясно, что в данном случае совершенно безразлично, представляется ли ему эта картина в его фантазии, а не в виде лежащего перед ним рисунка или модели; либо даже в виде модели, им самим сконструированной?)

Ну, а могут ли образ и его применение вступать в конфликт? Да, такой конфликт возможен, коль скоро от образа ожидают другого применения, потому что, как правило, люди применяют этот образ так.

Я хочу сказать: тут есть типичный случай и нетипичные случаи.

142. Лишь в типичных случаях нам четко предписано определенное употребление слова; мы знаем, у нас нет никаких сомнений, что сказать в том или ином случае. Чем менее типичен случай, тем более сомнительно, что при этом следует сказать. Если бы вещи вели себя совсем иначе, чем они ведут себя в действительности (не существуй, например, характерных выражений для страха, боли, радости; стань правило исключением, а исключение правилом; стань их частота приблизительно одинаковой), то наша привычная языковая игра потеряла бы свой смысл. Процедура взвешивания куска сыра: укладка его на весы, отклонение стрелки, указывающее его вес и, следовательно, цену, потеряла бы всякий смысл, если бы мы часто сталкивались с тем, что сыр внезапно и без всякой видимой причины разбухал бы или же усыхал. Это замечание станет яснее потом, когда речь пойдет о таких вещах, как отношение выражения к чувству и т.п._

143. Рассмотрим теперь следующий вид языковой игры: Некто B по указанию A должен записывать знаковый ряд согласно определенному закону построения.

Пусть таким рядом прежде всего будет ряд натуральных чисел в десятичной системе. Как он учится понимать эту систему? Сначала ему предъявляют запись числового ряда, а затем велят скопировать ее. (Пусть не покажется тебе странным выражение "числовой ряд"; в таком его применении нет ошибки!) И уже здесь мы сталкиваемся с типичной и нетипичной реакцией обучаемого. Сначала при копировании ряда от 0 до 9 мы, может быть, водим его рукой. А далее возможность взаимопонимания сопряжена с тем, как он будет продолжать запись самостоятельно. Причем можно себе представить, например, что он, самостоятельно копируя цифры, располагает их не по порядку, не соблюдая правила: иногда записывает одну цифру, иногда же на ее место ставит другую. И тогда взаимопонимание в данном пункте нарушается. Или же он делает ошибки в последовательности записи цифр. Понятно, что этот случай отличает от предыдущего частотность [неверных записей]. Обучаемый может допускать систематическую ошибку, всегда записывая, например, лишь каждое второе число, или копировать ряд 0, 1, 2, 3, 4, 5,... так: 1, 0, 3, 2, 5, 4,... В этом случае мы почти наверняка склонны будем сказать, что он неверно нас понял.

Но заметь: не существует резкой границы между нерегулярной и систематической ошибками, то есть между тем, что ты склонен называть "беспорядочной", а что "систематической ошибкой".

Ученика, пожалуй, можно отучить от систематической ошибки (как от дурной привычки). Или же можно что-то одобрить в его способе записи и попытаться научить его нормальному, как определенной разновидности, варианту его собственного. И в этом случае обучаемость нашего ученика может иметь предел.

144. Что я имею в виду, говоря "здесь может наступить предел обучаемости ученика"? Говорю ли я это на основании моего собственного опыта? Конечно, нет. (Даже если у меня и был такой опыт.) Тогда чего же я добиваюсь этим предложением? Ну допустим, что ты сказал: "Да, верно, это можно себе представить, это может случиться!" Но стремился ли я привлечь его внимание к тому, что он в состоянии себе это представить? Я хотел вызвать в его воображении определенную картину, признание же им этой картины заключается в его готовности рассматривать данный случай иначе: а именно в его сопоставлении c этим рядом картин. Я изменил его способ созерцания. (Индийский математик: "Посмотри на это!")

145. Теперь ученик записывает ряд цифр от 0 до 9 так, как положено. А это бывает лишь в том случае, если правильная запись у него получается часто, а не один раз из ста проб. Ну, а я продолжаю развертывать ряд и обращаю его внимание на воспроизведение первого ряда в единицах, затем на его повторение в десятках. (Что означает лишь, что я использую определенные акценты, подчеркиваю цифры, таким-то образом записываю их друг над другом и т.п.) И вот с какого-то момента он самостоятельно продолжает этот ряд или же этого не происходит. Но зачем ты все это говоришь; ведь это самоочевидно! Ну разумеется. Я хотел сказать всего лишь: эффект каждого последующего объяснения зависит от реакции ученика.

Допустим же, что после некоторых усилий учителя учащийся продолжает ряд чисел правильно, то есть так, как это делаем мы. Стало быть, теперь мы могли бы сказать, что он овладел системой. Но как далеко ему следует продолжать этот ряд, чтобы мы могли это утверждать с полным правом? Очевидно, здесь нельзя указать никаких пределов.

146. Ну, а если я спрошу: "Понял ли он систему, если ему удается продолжить ряд до сотого члена?" Или (если в нашей элементарной языковой игре не обязательно говорить о "понимании") спрошу иначе: "Усвоил ли он эту систему, если он верно доводит запись до этого места?" На это ты, вероятно, ответишь: усвоение (или же понимание) системы не может состоять в том, чтобы продолжить ряд до того или иного числа; это лишь применение понимания. Само же это понимание некое состояние, из которого вытекает правильное применение.

А о чем же здесь, собственно, думают? Разве не о выведении некоторого ряда из его алгебраической формулы? Или же о чем-то подобном? Но тут мы возвращаемся к уже сказанному. Ведь мы в состоянии думать более чем об одном применении алгебраической формулы; и каждый тип применения может быть в свою очередь выражен алгебраически. Однако, само собой разумеется, это нас не продвигает далее. Применение все еще остается критерием понимания.

147. "Но как же это возможно? Когда я говорю, что понимаю закон образования ряда, то ведь я утверждаю это не на основании накопленного мною к настоящему моменту опыта именно такого применения определенного алгебраического выражения! Во всяком случае, о самом-то себе я знаю, что имею в виду такой-то ряд, безотносительно к тому, как далеко продвинулся я в его фактическом построении".

Итак, тобою владеет мысль, что ты знаешь применение закона построения ряда совершенно независимо от каких бы то ни было воспоминаний о его фактическом применении к определенным числам. И ты, пожалуй, скажешь: "Само собой разумеется! Ибо ряд бесконечен, а отрезок ряда, который я мог бы построить, конечен".

148. Но в чем состоит это знание? Позволь спросить: когда ты знаешь это применение? Всегда? Днем и ночью? Или же только тогда, когда действительно думаешь о законе ряда? То есть знаешь ли ты его так же, как знаешь алфавит и таблицу умножения? Или ты называешь "знанием" некое состояние сознания либо процесс скажем, размышление о чем-то (An"etwas"denken) или нечто подобное?

149. Когда говорят, что знание алфавита душевное состояние, то думают при этом о состоянии нашего ментального аппарата (скажем, мозга), посредством которого мы объясняем определенные проявления этого знания. Такого рода состояние называется диспозицией [предрасположением]. Но в данном случае не вполне корректно говорить о душевном состоянии, поскольку для этого мы должны располагать двумя критериями такого состояния. А именно: знанием устройства мыслительного аппарата, не говоря уже о его действии. (Ничто не могло бы здесь сбить с толку больше, чем употребление слов "сознательное" и "бессознательное" для противопоставления состояния сознания и диспозиции. Ибо эти два слова затушевывают некое грамматическое различие.)

150. Грамматика слова "знать" явно родственна грамматике слов "мочь", "быть в состоянии", но она родственна и грамматике слова "понимать". ("Владеть" техникой.)

151. Однако имеется и такое употребление слова "знать": мы говорим "Теперь я знаю это!" и равным образом "Теперь я могу это!" и "Теперь я понимаю это!".

Представим себе следующий пример: A записывает ряд чисел; B смотрит на это и пытается найти в этой последовательности чисел некий закон. Если это ему удается, он восклицает: "Теперь я могу продолжить!" Стало быть, эта способность, это понимание является чем-то таким, что наступает в некий момент. Итак, приглядимся к тому, что же это такое, что здесь наступило? A записывал числа 1, 5, 11, 19, 29. И тут B сказал: теперь он знает, что будет дальше. Что же здесь произошло? Тут могли произойти самые разные вещи. Например, когда A медленно записывал число за числом, B применял различные алгебраические формулы к написанным числам. Когда A записал число 19, B испытал формулу a_n = n² + n - 1; и следующее число подтвердило его предположение_.

Или же B не думает о формулах. Он напряженно следит за тем, как A выписывает числа; самые разные смутные мысли при этом блуждают в его голове. Наконец он спрашивает себя: чем будет последовательность разностей этих же чисел? Он находит, что она такова: 4, 6, 8, 10, и говорит: теперь я могу продолжить этот ряд.

Или же он вглядывается и говорит: "Да, я знаю этот ряд" и продолжает его, так же как он делал бы это и в том случае, если бы А записал ряд 1, 3, 5, 7, 9. Или же он вообще не говорит ничего и просто продолжает записывать ряд. По-видимому, при этом он испытывает чувство, которое можно охарактеризовать так: "О, это легко!" (Чувство, напоминающее внезапный вздох облегчения, наступающий после утихшего испуга.)

152. Но являются ли эти описанные мною процессы пониманием?

"B понимает принцип образования ряда" все же не означает буквально: "B пришла в голову формула an =...". Ибо вполне можно себе представить, что ему пришла бы в голову эта формула, а понимания все-таки не было бы. Выражение "он понимает" должно включать в себя нечто большее, чем то, что ему пришла в голову соответствующая формула. Так же как и нечто большее, чем любое более или менее характерное сопровождение или проявление понимания.

153. Мы пытаемся тут проникнуть в умственный процесс понимания, который как бы скрыт за этими более грубыми и потому легко бросающимися в глаза его сопровождениями. Но это нам не удается. Или, выражаясь точнее, до реального изыскания дело вовсе не доходит. Ибо если даже удалось бы выявить, что имеет место во всех тех случаях понимания, то все же почему обязательно это составляло бы искомое понимание? Да и как процесс понимания мог бы носить скрытый характер при том, что я ведь заявил "Теперь понимаю", потому что понял?! Если же я утверждаю, что этот процесс скрыт, то как мне узнать, что следует искать? Я в замешательстве.

154. Но погоди! Если слова "я теперь понимаю принцип" говорят не о том же самом, что и слова "мне пришла в голову формула..." (или же "я произношу формулу", "я записываю формулу" и т.д.), то вытекает ли из этого, что я употребляю предложение "я теперь понимаю..." или "теперь я могу продолжить" как описание некоего процесса, следующего за произнесением формулы или сопровождающего его?

Если что-то и должно стоять "за произнесением формулы", так это определенные обстоятельства, позволяющие мне сказать, что я могу продолжить начатое действие, ухватив формулу.

Не думай вовсе о понимании как об "умственном процессе"! Ибо это лишь оборот речи, который тебя сбивает с толку. А спроси себя, в каком случае, при каких обстоятельствах мы говорим: "Теперь я знаю, как продолжить", когда мне пришла в голову формула.

В том смысле, в каком существуют характерные для понимания процессы (включая душевные процессы), понимание не есть душевный процесс.

(Душевные процессы: ослабевающие или усиливающиеся болевые ощущения, слуховое восприятие мелодии, предложения и др.)

155. Итак, я хочу сказать: когда он вдруг сообразил, как продолжить ряд, понял принцип, то, может быть, при этом он и испытал какое-то особое переживание которое он, пожалуй, описал бы, спроси мы его: "Как это было, что произошло, когда ты вдруг постиг принцип?" подобно тому как мы попытались сделать это выше. Для нас же его слова о понимании, о том, что он знает, как продолжить ряд, оправдываются обстоятельствами, при которых он испытал это переживание.

156. Это станет яснее, если мы включим в сферу нашего рассмотрения другое слово, а именно слово "читать". Прежде всего нужно заметить, что я в данном случае не отношу к "чтению" понимание смысла читаемого. Чтение здесь выступает как деятельность озвучивания написанного или напечатанного; а также письма под диктовку, переписывания напечатанного, игры по нотам и т.п.

Конечно, нам хорошо знакомо употребление этого слова в обычных жизненных ситуациях. Роль же, которую оно играет в жизни, а тем самым ту языковую игру, в которой мы его используем, нелегко представить даже в самых общих чертах. Человек, скажем немец, прошел в школе или дома обычный курс обучения. В процессе учебы он освоил навык чтения на своем родном языке. Впоследствии он читает книги, письма, газеты и т.д.

Что же происходит, когда он, например, читает газеты? Его глаза как мы говорим прослеживают напечатанные слова, он произносит их вслух или же выговаривает про себя. Причем определенные слова он прочитывает, схватывая их печатные формы в целом, в других ему достаточно узреть первый слог, некоторые читаются по слогам, а отдельные слова, может быть, и по буквам. Мы бы сказали, что он прочел предложение и в том случае, если бы по ходу чтения он не произносил его ни вслух, ни про себя, но после был бы в состоянии воспроизвести это предложение дословно или близко к тексту. Он может вникать в то, что читает, или же действовать, скажем, просто как читающая машина, то есть читать громко и правильно, не вникая в читаемое. Может быть, при этом его внимание будет направлено на что-то совсем другое (так что, спроси его кто-нибудьсразу же, он не сможет сказать, о чем читал).

Сравним теперь с этим читателем какого-нибудьновичка, только усваивающего навыки чтения. Он читает слова, с трудом складывая их по буквам. Однако некоторые слова он угадывает по контексту; или же, может быть, уже частично знает отрывок наизусть. Учитель говорит ему тогда, что он на самом деле не читает слов (а в определенных случаях что он лишь притворяется читающим).

Если, имея в виду чтение такого рода, чтение начинающего, задаться вопросом, в чем состоит чтение, то мы будем склонны сказать: это особая сознательная умственная деятельность.

Мы также говорим об ученике: "Конечно, только он знает, действительно ли он читает или просто говорит слова наизусть". (Об этом предложении -только он знает..." нужно будет еще высказаться.)

Но я хочу сказать: приходится признать, что при произнесении какого-либо из напечатанных слов в сознании ученика, "притворяющегося", будто он читает слово, может происходить то же самое, что и в сознании опытного читателя, который его "читает". Говоря о новичке и об опытном читателе, мы по-разному применяем слово "читать". Конечно, так и хочется сказать: не может быть, чтобы в сознании опытного читателя и новичка, когда они произносят данное слово, происходило одно и то же. И если нет различия в том, что они сознают, то должно быть различие в бессознательной работе их умов, а то и мозга. Итак, нас тянет сказать, что тут во всяком случае имеется два различных механизма! И их действие должно отличать чтение от нечтения. Но ведь эти механизмы всего лишь гипотезы, модели для объяснения, обобщения того, что ты наблюдаешь.

157. Обдумай следующий случай: люди или иные существа используются нами в качестве читающих машин. Они обучены для этого. По словам тренера, одни из них уже могут читать, другие же еще нет. Представим себе еще не вышколенного ученика: если ему показывают написанное слово, он при этом иногда издает какие-то звуки, и время от времени звучание "случайно" оказывается более или менее верным. Наблюдающий эту сцену слушает этого ученика и говорит: "Он читает". Но учитель отвечает: "Нет, он не читает; это чистая случайность". А представим себе, что далее этот ученик продолжает правильно реагировать на предлагаемые ему слова. Спустя какое-то время учитель говорит: "Теперь он может читать!" Ну, а как было дело с тем первым словом? Должен ли теперь учитель сказать: "Я ошибся, он все-таки прочел его" или же: "Он только позднее действительно начал читать"? Когда же он начал читать? Какое первое слово он прочел? Этот вопрос здесь не имеет смысла. Он обретает смысл разве что при таком (или подобном ему) определении: "Первое слово, которое некто "читает" это первое слово первой группы из 50 слов, которые он читает правильно".

Если же мы не прочь применять слово "чтение" для обозначения особого переживания перехода от письменного знака к произнесенному звуку, то, конечно, имеет смысл говорить о первом слове, которое он прочел. При этом человек может, например, сказать: "На этом слове я впервые почувствовал: "Теперь я читаю"".

Но и в случае, отличном от вышеприведенного, в случае читающей машины, переводящей знаки в звуки наподобие пианолы, можно было бы сказать: -только после того, как в машине произошло то-то такие-то части соединились проводами, машина начала читать, и первыми знаками, прочтенными ею были..."

В случае же живой читающей машины слово "читать" означает: таким-то образом реагировать на письменные знаки. Это понятие, следовательно, совершенно независимо от понятия мыслительных и иных механизмов. И учитель не может здесь сказать об ученике: "Возможно, он и прочел то слово". Ибо здесь нет никакого сомнения относительно того, что было сделано. Изменение, происшедшее, когда обучаемый стал читать, было изменением его поведения; и говорить о "первом слове, прочитанном им в его новом состоянии" здесь не имеет смысла.

158. А может быть, дело в том, что мы просто очень мало знаем о процессах, происходящих в головном мозгу и нервной системе? Знай мы их более основательно, мы бы поняли, какие связи были выработаны обучением, и смогли бы тогда, заглянув в мозг учащегося, сказать: "Сейчас он прочел это слово, теперь пошло связное чтение". И предполагается, что дело должно обстоять таким образом, иначе как могли бы мы быть столь уверены в существовании такой связи? Но априорно или же только вероятно предположение, что это так? И насколько вероятно? Спроси"ка себя, что ты знаешь об этих вещах? Если же оно априорно, то значит, это очень убедительный для нас вид представления (Darstellungsform).