Сам передовой опыт неодинаков по степени своей новизны и значимости.

Новаторский опыт — это опыт разработки и реализации новых педагогических систем обучения и воспитания или, во всяком случае, систем, содержащих существенные элементы новизны. Та­ковы, например, воспитательная система А. С. Макаренко или адаптивная «школа для всех» Е.А. Ямбурга.

Опыт модифицирующий содержит менее выраженные, менее оригинальные элементы нового. Он построен на серьезном усо­вершенствовании, развитии существующих форм и подходов, од­нако полезен и относительно легче распространяется.

Чтобы выявить истинно передовой опыт, отличить его не толь­ко от прожектерства и спекуляций, но и от опыта положительно­го, но традиционного, необходимо выделить критерии, отличи­тельные черты передового опыта.

В работах педагогов и методистов выделен ряд критериев пере­дового опыта. Назовем критерии, представляющиеся нам бесспор­ными и наиболее важными.

Актуальность и перспективность, соответствие требованиям жизни, тенденциям общественного развития и научно-техниче­ского прогресса. Опыт помогает решать наиболее злободневные и трудные проблемы практики, но в то же время он должен содер­жать «задел», работать на перспективу, открывать новые возмож­ности совершенствования педагогического процесса, развития социальных и педагогических условий для учебно-воспитатель­ной работы.

Новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса. Признак этот может проявиться в разной степени: от внесения новых положений в науку до более эффективных способов применения на практике уже известных положений и модернизации отдельных сторон пе­дагогического процесса.

Соответствие основополагающим положениям современных со­циальных наук. Подлинно гуманные результаты, глубокие поло­жительные сдвиги в развитии личности могут быть достигнуты только на основе гуманных средств, подлинного сотрудничества и сотворчества, только на основе сочетания индивидуального подхода с участием в коллективной жизни, только на основе развития активной деятельности воспитуемых и постоянного при­внесения в эту деятельность нового содержания и вновь осваива­емых способов деятельности и т.д. Конечно, эти и другие осно­вополагающие положения прогрессивной педагогики, социоло­гии и психологии в чем-то меняются, углубляются, совершен­ствуются. Но это происходит медленно, постепенно. Неучет же или игнорирование этих ведущих положений всегда ведет к не­успеху или псевдоуспеху, к мнимым или нестабильным резуль­татам.

Устойчивость, стабильность положительных результатов. Пере­довой опыт должен приносить весомые плоды: существенные сдвиги в характере социализации, уровне воспитанности, в общем разви­тии школьников, снижении правонарушений, сплочении коллек­тивов, повышении престижности образовательных учреждений и т.д. Под стабильностью опыта имеется в виду подтверждение его эффективности при некотором изменении условий, достижение положительных результатов на протяжении достаточно длитель­ного времени, с разным составом воспитанников.

Возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты (педагог, школа, микрорай­он). Любой творческий опыт тесно связан с личностью его созда­теля, с индивидуальным стилем деятельности педагога, с тради­циями и так называемым творческим почерком коллектива. Одна­ко при анализе в опыте должны быть выделены идеи, средства, технологии, которые можно условно «отделять» от их создателей, которые не связаны только с их личностными особенностями и могут быть воспроизведены другими. К примеру, очень трудно переносится опыт работы по системе Ш. А. Амонашвили, однако гуманные идеи, установка на сотрудничество с ребенком, на про­живание вместе с ним его жизни, на открытость и доверитель­ность отношений могут вполне быть перенесены и успешно пере­носятся в иные условия.

Оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и воспитанников для достижения положительных результатов. Если положительные результаты достигаются за счет увеличения на­грузки, значительных дополнительных затрат времени, потери здоровья педагогов или воспитанников, то такой опыт нельзя от­нести к передовому.

Оптимальность опыта в целостном социально-педагогическом процессе. Предполагается возможность вписать конкретный опыт в существующую систему работы, не жертвуя при этом решением ни одной из других воспитательных и образовательных задач, а обеспечивая их более эффективное решение. Что стоит, напри­мер, достижение высоких результатов в спорте за счет отставания в учебе или призовое место в художественной самодеятельности за счет «отлучения» подростка от книги?

Применение указанных критериев обеспечивает комплексную оценку опыта и дает основание для его квалификации как передо­вого. Если речь идет о поисках возможностей организации новых очагов опыта как будущих опорных пунктов его распространения и внедрения, то критерии передового опыта могут быть представ­лены частично и неполно.

Последовательность (процедура) работы с опытом складыва­ется из четырех основных этапов:

1. Выявление, первичная диагностика и оценка опыта (по при­веденным выше показателям)

2. Описание социально-педагогических явлений (или их рекон­струкция по документам и свидетельствам) в их реальном после­довательности, опирающееся на накопленный фактический ма­териал и его систематизацию

3.Теоретико-методологический анализ, главным содержанием которого является выделение несуших идей, замысла, тех­нологии его воплощения.

4.Обобщение и рекомендации, связанные с выявлением обус­ловивших успех факторов, закономерных связей между нововве­дениями и результатами, научных основ опыта, с квалификацией и оценкой результатов и определением условий их распростране­ния.

Наибольшие затруднения при изучении и обобщении опыта встречаются при осуществлении двух последних этапов, а неред­ко они фактически вообще не осуществляются. Расшифруем про­цедуру работы с опытом несколько подробнее.

Описание социально-педагогических явлений начинается с ха­рактеристики описываемого объекта (класса, школы, клуба, се­мьи и т.д.), его социального окружения, характеристики состава класса (группы), включает содержание работы, ее структуру, спо­собы деятельности педагога и воспитанников, достигнутые ре­зультаты.

Обычно описание учебного процесса включает характеристику обновленного содержания, методов, оборудования, характера общения педагогов и учеников, результатов обучения.

Описание должно основываться не на внешних впечатлениях, а на накоплении фактического материала (совокупности фактов), что, в свою очередь, связано с фиксированием результатов спе­циально организованных наблюдений, проведением опросов, изу­чением сочинений, отзывов, текстов докладов и выступлений, протоколов советов и собраний, работ воспитанников, разрабо­ток мероприятий, планов и т. д.

Систематизация накопленного материала заключается в отборе и установлении наиболее характерных и интересных фактов, рас­крывающих систему работы педагога и коллектива (доверительный характер отношений, совместный творческий поиск, защищенность личности в коллективе и т. д.), а также в установлении временных и причинно-следственных связей между наблюдаемыми явлениями.

Теоретико-методологический анализ заключается в выделении и специальном рассмотрении отдельных сторон, связей или зве­ньев опыта. Это связано или с рассмотрением самого педагогиче­ского процесса, например с выделением его целей, содержания, системы отношений, педагогических средств, форм организации, способов повышения интереса, мотивации деятельности, или с выделением интересов, педагогической «кухни», творческой мас­терской педагога.

Прежде всего выясняется, какие реальные противоречия, несо­ответствия, трудности массовой практики породили необходимость изучаемого опыта, того педагогического поиска, который дал по­ложительные результаты. Скажем, наличие неполных, конфликт­ных, педагогически несостоятельных семей, занятость родителей, утрата семейных традиций породили явное противоречие между желаемой и реальной ролью семьи в воспитании, общественную потребность либо в усилении воспитательных функций семьи, либо в их компенсации в системе других воспитательных институтов.

Далее выясняется реальная жизненная проблема и вытекающие из нее задачи. В нашем примере — проблема восстановления в новых со­циальных условиях воспитательных функций семьи и частичной компенсации их школой полного (или продленного) дня, системой разновозрастных отрядов, клубной работой и другими форма­ми внесемейного общения и воспитания. Выясняется, какие конк­ретные задачи были поставлены педагогом (или педагогическим коллективом, психологом) для решения назревшей проблемы, разрешения актуальных противоречий.

Особенно непросто выявить педагогическую идею творцов пе­редового опыта, которые нередко сами свою идею вычленить и сформулировать не могут. Она выступает, а часто и зарождается в виде замысла, т. е. определенной методической формы. Педагоги­ческая идея, как уже отмечалось, — это предположение о наибо­лее эффективных способах достижения педагогических целей, о способах контакта, взаимопонимания, совместной деятельности педагога и воспитанников. Замысел воплощает идею (пока мыс­ленно) в конкретных способах деятельности, методах и приемах. Конечно, и у творцов передового опыта идеи не всегда ориги­нальны, важно то, насколько они современны, как педагог (пси­холог, социальный работник) их использует, как он интерпрети­рует и конкретизирует идею в той сфере, в которой он работает, и в тех обстоятельствах, в которые он поставлен. Естественно, оригинальность идей и замыслов делает опыт особенно ценным.

Возвратимся к уже использованному примеру. Педагогическая идея восстановления воспитательного потенциала семьи может выразиться в замысле: организовать в школе или при клубе со­вместную деятельность родителей и детей, накопить опыт такой деятельности, чтобы пробудить у родителей вкус и помочь разви­вать умения общаться с ребенком, передавать ему свои знания, опыт, отношения к окружающему. Другая идея может заключать­ся в компенсации недостатков внутрисемейного влияния «семей­ной» атмосферой разновозрастных отрядов по месту жительства или разновозрастных объединений по интересам.

Только хорошо проанализированный опыт может быть сколь­ко-нибудь глубоко обобщен, ибо обобщение основано на установ­лении закономерных связей, сквозных линий между задачами, замыслами, идеями воспитателей, средствами, способами деятель­ности, различными сторонами педагогического процесса и внут­ренним миром воспитанников, их деятельностью и полученными результатами.

Обобщение может быть достигнуто разными путями. Целесооб­разно либо описать достигнутые положительные результаты, а уже затем выяснить способы и условия, благодаря которым они были достигнуты, либо описать содержание, средства, способы дея­тельности воспитателей и воспитанников, условия среды, а затем вести речь о закономерности достигнутых результатов. Но и в том и в другом случае нужно дать социально-педагогическое и психо­логическое истолкование наблюдаемых явлений и процессов, их квалификацию.

Например, выяснить, что исследователем используется методика организации коллективной творческой деятель­ности или, в другом случае, для восстановления воспитательных функций семьи используется методика постепенно ослабляемой помощи и интенсивной психологической поддержки и детей, и родителей. Затем нужно выявить существенные связи между усло­виями, факторами, определившими успех, характером деятель­ности и отношений воспитанников и полученными результатами. При этом внимание сосредоточивается на личности развивающе­гося человека, на сдвигах в его мотивационной, интеллектуаль­ной, эмоциональной и волевой сферах.

Должны быть обнаружены источники опыта (пример коллег, публикации, собственные по­иски и раздумья и т.д.), выявлены его научные основы, т. е. зако­номерности, подходы, принципы, осознанное или неосознанное использование которых привело к успеху. Полезно выявить и под­черкнуть роль личностных качеств педагога или руководителя, его увлеченности, преданности делу, работоспособности, изобретатель­ности, особо выделить то оригинальное, самобытное, что присуще именно этому педагогу и творимому при его непосредственном участии опыту. Грамотное, конкретное описание опыта, его по­элементный анализ и обобщение позволяют выявить связи объек­тивных противоречий, идей и замыслов созидателей опыта, харак­тера деятельности и отношений воспитуемых и воспитателей, по­лученных результатов, показать своеобразие и научные основы опыта. Выполнить указанные требования удается не всегда.

Дело, конечно, прежде всего в качестве описываемого опыта, его общественной ценности и новизне. Но хочется обратить внима­ние и на другую сторону вопроса — на качество его анализа и обоб­щения, на умение увидеть единое в многообразном (общие идеи, подходы, закономерности) и многообразие в едином (разные ва­рианты решений, вариативность педагогических средств, гибкость тактики в достижении цели, реализации идеи и замысла и т. д.).

Так, многолетний опыт социальной профилактики, накоп­ленный тюменским клубом им. Дзержинского (его руководители Г.А.Нечаев, О.А.Селиванова), воплощает, как показал анализ, такие идеи: ранней профилактики асоциального поведения путем вовлечения потенциальных правонарушителей в клубный коллек­тив; соединения жесткой «ступенчатой» системы «инструкторского роста» каждого воспитанника с разнообразием и вариативностью видов деятельности; превращения членов клуба в воспитателей на основе их активного участия в коллективных общественно полез­ных делах. Идеи воплощены в замысле: разработана оригинальная методика поэтапного «инструкторского роста» каждого члена кол­лектива — своеобразный вариант «системы перспективных линий» А. С. Макаренко.

Творческим базисом для организации конкретной педагогиче­ской деятельности профилактического направления стала идея вовлечения в активную общественно полезную деятельность всех под­ростков, проживающих в микрорайоне, в том числе и тех, кто стоит на школьном или милицейском учете. Не фиксировать пра­вонарушения, не ставить нахулиганивших на учет, не сигнализи­ровать об их поведении в различные инстанции, не таскать их и их родителей или опекунов по различным комиссиям, не «проби­вать» путевки в спецучилища и спецшколы, а вовлекать подрост­ков в клубные коллективы, в коллективные творческие дела, по­исковые акции и т. д. — тем самым осуществляется наиболее дей­ственная профилактика правонарушений среди несовершенно­летних. Именно этим и занимаются Г. А. Нечаев и его последова­тель О. А. Селиванова. Имея на официальном учете минимум не­совершеннолетних, они фактически собирают в стенах клуба до сотни тех мальчишек и девчонок, которых по всем правилам уже поставили бы на учет, а то и определили бы в спецучреждения работники инспекции по делам несовершеннолетних.

Как итог работы по обобщению полезно оценить опыт по уров­ню его общественной значимости и новизны (опыт новаторский, модифицирующий), по адресной направленности (для кого приго­ден опыт, условия его использования), а также внести предложе­ния по корректировке опыта, его совершенствованию и развитию.

Распространение опыта осуществляется на основе устной и письменной пропаганды и наглядного показа. Средств для этого очень много: открытые занятия, школы передового опыта, твор­ческие отчеты, смотры-конкурсы, педагогические чтения, статьи в газетах и журналах, бюллетени и т. д.

Продвижение передового опыта в практику — активный, це­ленаправленный процесс, предполагающий преодоление труд­ностей, систему мер, обеспечивающих оперативную информа­цию и быстрый результативный поиск необходимых объектов изучения, инициативу и заинтересованность тех, кто в этом опыте нуждается.

Инициативное, избирательное использование тем и привлека­тельно, что педагог или коллектив волен сам, исходя из собствен­ных нужд и подготовленности, выбрать и направление, и конк­ретные адреса передового опыта.

Теперь все реже употребляют термин «внедрение передового опыта». И это верно. Внедрение так или иначе предполагает некое давление, насилие. Нужно работать над использованием или ос­воением этого опыта. Используя опыт как некую идею и общую основу, нужно, опираясь на него, выстроить свои варианты опы­та, в чем-то похожего на другой, но сотворенный умом и сердцем тех людей, которые этот опыт осваивают.

Освоение опыта ни в коем случае не сводится к его копирова­нию. Практика многократно убеждает, что копирование опыта не приносит благих результатов, что неудивительно, ведь этот опыт создавался в иных условиях, иными людьми, был основан на ра­боте с другими воспитанниками. Чужой опыт-образец можно срав­нить с канвой, по которой вышивают узоры собственной конфи­гурации и расцветки. Это материал, стимулирующий создание собственного варианта передового опыта.