ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ

 

По характеру проработанности психологическое заключение подразделяется на два вида: первичное и итоговое, уточненное. По аналогии с медицинскими вариантами первичного и уточненного диагноза вначале формулируется только первичное заключение, после обработки всего комплекса данных — итоговое.

Итоговое психологическое заключение является либо конечным этапом диагностического процесса деятельности психолога, либо только составной частью общего заключения «диагноза» в том, например, случае, когда психологическое исследование проведено для уточнения клинико-психологической структуры нарушения. Диагноз выставляется врачом (детским психиатром или невропатологом) при совместном обсуждении полученных результатов с психологом.

Выделение вариантов психологического заключения в известной степени условно, поскольку итоговое психологическое заключение при любом повторном обследовании или обращении клиента переходит в разряд первичного уточненного. Психологическая реальность не является в полном объеме стабильной и неизменной. Даже при олигофрении, благодаря правильной коррекционно-воспитательной работе с ребенком, имеют место положительные сдвиги.

Психологическое заключение должно быть кратким, но по возможности наиболее полно отражать характер выявленных нарушений применительно к целям обследования:

· клиническая практика — объективизация психологической структуры психопатологического состояния для его квалификации или дифференциальной диагностики;

· экспертиза эффективности лечебного или учебного процесса — фиксация состояния ребенка на данный момент;

· школьная практика — определение основных параметров психологической структуры нарушения развития применительно к учебному процессу.

Психологическое заключение может быть написано и в свободной форме, однако использование различных схем заключения, как показывает практика, объективирует и унифицирует работу психолога, помогая выделять ключевые факты среди полученных, дифференцировать существенное и второстепенное. Варианты схемы заключения разработаны различными авторами. Рассмотрим схему, предложенную М. М. и Н. Я. Семаго.

А. Общая часть заключения '

1. Основные паспортные данные ребенка.

2. Основные жалобы родителей, педагогов, других лиц, сопровождавших ребенка на консультацию.

3. Наиболее важные анамнестические данные.

4. Специфика внешности и поведения ребенка в процессе обследования, в том числе его эмоциональное реагирование, общая мотивация, отношение к обследованию (критичность и адекватность).

5. Сформированность регуляторных функций.

6. Общая оценка операциональных характеристик деятельности в различные моменты обследования (в том числе и ее динамический аспект).

7. Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы.

8. Характеристики эмоционально-личностной сферы, включая межличностные отношения.

Б. Специальная часть

1. Психологический диагноз.

2. Вероятностный прогноз развития.

3. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.

Общая часть заключения ориентирована не только на специалистов, но и на тех педагогов, кто имеет непосредственный контакт с ребенком. В этой части раскрываются не только трудности и особенности развития ребенка, но и методы, благоприятные для обучения: особые формы работы, передачи материала и т.д. Желательно по мере возможности отметить выявившиеся в ходе диагностики «сильные» стороны ребенка, способные стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей.

Только при условии, что все специалисты полностью осведомлены об особенностях развития ребенка и используют эти знания в своей работе, можно построить действительно эффективную коррекционно-развивающую работу, основанную на целостном интегративном подходе. Однако «открытость» информации о ребенке должна быть подчинена деонтологическому принципу ее неразглашения, учитывая интересы ребенка и его близких.

Психологическое заключение и комплексный клинико-психологический диагноз состояния являются «дефинициями внутреннего пользования». Варианты комплексного (коллегиального) заключения, предназначенные для неспециалистов, формулируются и оформляются в соответствии с принятыми рекомендациями. Специальная часть заключения адресована непосредственно психологу и другим специалистам «внеурочного плана», участвующим в сопровождении ребенка, оказании ему специальной помощи. В связи с ее особой важностью рассмотрим эту часть подробнее.

Понятие психологического диагноза нельзя считать достаточно разработанным в современной психологии. В практике этот термин применяется часто в очень широком и неопределенном смысле как констатация количественной и качественной характеристики того или иного признака. В психометрии диагноз является производным от процедур тестового измерения, а психодиагностика определяется как идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов. Предпосылки содержательного подхода к определению психологического диагноза были намечены Л. С. Выготским и развивались позднее Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. Ф. Талызиной и др.

Цель диагностического процесса — ответить на психологические вопросы и подготовить фундамент для решения проблемы. Целостность процесса оказания психологической помощи отражает принцип единства диагностики и коррекции. В этом плане сохраняют свою актуальность мысли Выготского о том, что качество постановки диагноза определяется не только качеством диагностической методики, но и профессиональными знаниями, способностями и навыками психодиагноста: умение интерпретировать, расшифровывать иероглифы — основное условие для того, чтобы перед исследователем открылась осмысленная картина личности и поведения ребенка.

Выготский неоднократно отмечал, что тщательное обследование должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебной педагогики. Он подчеркивал, что конечной целевой установкой педологического изучения ребенка должно быть педологическое или лечебно-педагогическое назначение — т.е. вся система коррекционных индивидуально-педагогических мероприятий как важнейшая практическая часть исследования одна только и может доказать его истинность, сообщит ему смысл.

Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. При этом ему следует творчески истолковывать симптомы. Начало научного знания — в точном наблюдении, тщательном и творческом мышлении а не в накоплении только лабораторных данных, подчеркивает позднее К. Роджерс.

Единственно научный путь построения психологического диагноза — квалификация данного этапа развития ребенка в контексте этапов и закономерностей всего психологического онтогенеза, исследование механизмов формирования установленных трудностей. Никоим образом в центре психологического диагноза не должны оказываться негативные или болезненные проявления, он всегда должен иметь в виду сложную структуру личности. В плане изучения конкретного случая это означает применение двустороннего анализа: с одной стороны, «расчленение психологических функций» с выяснением их качественного своеобразия; с другой — установление структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности.

Сложность структуры отклоняющегося развития ребенка любого варианта дизонтогенеза, определяемая взаимообусловленным сочетанием органических и психофизических факторов с приобретенными вторичными отклонениями, обусловливает необходимость комплексного, мультимодального подхода и к изучению его развития, и к постановке диагноза.

Клинический (нозологический) диагнозтребует констатации, описания и сведения к той или иной диагностической формуле выявляемых у ребенка симптомов, которые структурируются в определенном синдроме. Клинический диагноз основной практической целью ставит оказание врачебной помощи в виде определенных медикаментозно-терапевтических схем. Задача комплексной психолого-педагогической коррекции выявляемых у ребенка дефицитов и искажений развития определяет роль клинического диагноза как первичного, ориентировочного, приблизительного знания, если, конечно, он не рассматривается лишь как средство селекции (И. А. Коробейников).

Оказание необходимой ребенку с отклонениями или нарушениями развития помощи во многом выходит за границы чисто врачебной компетенции, поэтому в клинической психологии и психиатрии вводится понятие функционального диагноза. Согласно В. В. Ковалеву, это диагноз индивидуальных особенностей заболевания, болезненных изменений и сохранных свойств личности, реакции личности на болезнь, преморбидного (доболезненного) состояния социальной адаптации и ее возможностей в условиях болезни. Специалистами практически единодушно подчеркивается неразрывная связь функционального и клинического диагнозов, отражающая единство биологического и социального в диагностике.

Если диагноз понимается как прежде всего основа оказания реальной помощи ребенку, то говорят о динамическом соотношении нозологического и функционального диагноза, определяемого, с одной стороны, спецификой и выраженностью психических расстройств (клиническая составляющая), с другой — характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации ребенка (социально-психологическая составляющая). В случаях, квалифицируемых как резидуальные состояния, например психическое недоразвитие, функциональный диагноз является ведущим, так как только на его основе возможна своевременная и полноценная коррекция нарушений развития ребенка.

Отношение специалистов к понятию «психологический диагноз» неоднозначно. Отдельные авторы считают, что прямое использование его в психологической практике не совсем корректно, так как за ним стоит определенный клинический контекст, стереотип восприятия, а как бы квалифицированно ни было проведено исследование психологом, до уровня врачебного диагноза его результаты не поднимаются. Аналогичная ситуация имеет место в логопедии: учитель-логопед также занимается диагностикой, формулируя «речевое заключение», но не ставит «диагноза».

В то же время имеющиеся определения понятия «психологический диагноз» не дифференцируют его достаточно четко от «психологического заключения», что видно из следующего определения: психологический диагноз — это формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности.

Психологический диагноз является основной целью и конечным результатом психодиагностики. Психодиагностика отклоняющегося развития направлена на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целями:

· оценки их актуального состояния,

· прогноза дальнейшего развития,

· разработки рекомендаций, определяемых задачами обследования.

Таким образом, предметом психологического диагноза является установление индивидуально-психологических различий как в норме, так и патологии. Важнейший элемент диагноза — необходимость выяснения в каждом случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия.

В целом психологический диагноз может быть определен как отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры его деятельности или состояния (А. Ф. Ануфриев).

Психологический диагноз может устанавливаться на разных уровнях.

1. Симптоматический или эмпирический диагноз ограничивается констатацией особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Такой диагноз не является собственно научным (и профессиональным), поскольку, как было сказано выше, установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу.

2. Этиологический диагноз учитывает не только наличие определенных характеристик и симптомов, но и причины их появления.

3. Типологический диагноз (высший уровень) состоит в определении места и значения выявленных характеристик в целостной, динамической картине личности, в общей картине психической жизни клиента. Диагноз не просто ставится по результатам обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях. Большое значение имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Недопустимо употребление в психологическом диагнозе медицинских (нозологических) понятий,таких как «ЗПР», «психопатия», «невротические состояния» и др. Этим психолог не только нарушает деонтологические принципы, но и выходит за пределы содержания своего профессионального поля. Для более полного понимания различий между клиническими и психологическими диагнозами рассмотрим следующий пример:

Сережа К. — 8 лет 4 мес.

Психологическое заключение (диагноз). Стойкое нарушение учебной деятельности (состояние неуспеваемости) специфического характера, проявляющееся в плохо сформированных навыках и отсутствии учебных интересов (позиции школьника). Нарушение произвольной регуляции и познавательной деятельности по типу незрелости преимущественно вербального компонента структуры интеллекта. В структуре нарушений произвольной деятельности выявлены нарушения умственной работоспособности (плохая концентрация, трудности переключения и распределения внимания, признаки утомляемости, снижение продуктивности в процессе выполнения заданий). Нарушение межличностных отношений со сверстниками в результате эмоциональной незрелости ребенка.

Клинический диагноз. Задержка психического развития церебрально-органического генеза с незрелостью эмоционально-волевой сферы и признаками церебрастении рези дуально-органического происхождения, нарушением структуры регуляции произвольных форм деятельности, сочетающейся с несформированностью словесно-логического мышления.

Как подчеркивал К. Роджерс, необходимо понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и с использованием одного из возможных способов интерпретации данных.

В. И. Лубовский замечает, что при квалификации отклонения в развитии ребенка лучше недооценить, чем переоценить степень тяжести нарушения.

Значительные трудности в постановке диагноза могут быть связаны с недостаточно четким представлением психолога о границах своей профессиональной компетенции. Важно, чтобы в тех случаях, когда возникают сомнения в характере выявленных нарушений, психолог не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям обратиться к соответствующим специалистам. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую характеристику ребенка (например, в случаях наркотической зависимости). Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и психологический прогноз — предсказание на основе всех пройденных до сих пор этапов исследования пути и характера дальнейшего развития ребенка. Прогноз должен учитывать: а) условия проведения с ребенком своевременной необходимой работы и б) условия отсутствия такой своевременной работы. Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Одним из важнейших аспектов составления прогноза развития является понимание общей динамики развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях.

Проиллюстрируем вышеприведенные положения примером из книги И. Ф. Марковской «Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика)» (в сокращенном виде).

Андрей А. — 7 лет 6 мес. Ученик подготовительного класса школы-интерната для детей с ЗПР. Обследован в конце первого года обучения.

Жалобы. Чрезмерно подвижен, возбудим, утомляем, боится темноты, страдает ночным энурезом.

Анамнез включает сведения о родителях, младшем брате, беременности матери, перенесенных ребенком заболеваниях, его психофизическом развитии до момента обследования.

Психический статус. Во время беседы охотно отвечает на вопросы, но несколько беспокоен. Выглядит утомленным. Мимика маловыразительная. Голос приглушенный, недостаточно модулированный.

В интернате любит быть в центре внимания, с детьми дружен, однако стойких привязанностей не имеет. Настроение чаще повышенное, но эмоционально неустойчив, вспыльчив, драчлив. От обиды громко плачет, с жалобами бежит к воспитателю, но на неприятных переживаниях долго не фиксируется. Чрезмерно подвижный, ловкий, любит спортивные игры, но неряшлив, несобран, разбрасывает и часто теряет свои вещи. Нередко грубит взрослым. Неоднократно брал без разрешения чужие гостинцы и, не смущаясь, признавался в проступке. С удовольствием слушает чтение детских книг, хорошо запоминает прочитанное. Проявляет интерес к природе, охотно соглашается работать в школьном саду.

На уроках вертится, подпрыгивает и сползает на пол, толкает сидящих рядом детей, рвет бумажки, чертит на обложках, громко выкрикивает: «А когда пойдем гулять? А когда пойдем обедать?» Не следит за тем, что происходит в классе, никогда не выполняет требований учителя с первого раза. К заданиям приступает позже других, даже после неоднократно повторенного объяснения переспрашивает: «А что писать? Я забыл!» В начале урока бывает активным, дает правильные ответы, но вскоре начинает выполнять задание небрежно, торопливо, отвечает невпопад. Получив плохую отметку, вообще отказывается выполнять задание. «Двойки» зачеркивает или переправляет их на «пятерки». На уроках труда раздражается при первой неудаче.

На начальных этапах обучения возникали трудности в звуковом анализе слов, долго смешивал понятия «звук — слог», «слоги — слова». Испытывает трудности при решении задач на нахождение остатка. В целом с программой справляется. Научился соотносить печатные и письменные буквы, усвоил смысл понятий «больше» и «меньше», решает задачи на нахождение суммы.

Психологическое исследование показало выраженную истощаемость, нестойкость и плохое распределение внимания, колебания продуктивности и целенаправленности даже в пределах одного задания.

При выполнении предметной классификации правильно понимает инструкцию, но начинает работать только с ограниченным количеством картинок: выкладывает много одноименных групп и одиночных карточек, торопится, отвлекается. Однако при организующей помощи экспериментатора (просьба не отвлекаться, не торопиться) с заданием справляется, классификацию осуществляет по родовому признаку. Рассказ со скрытым смыслом понимает правильно. Серию сюжетных картинок раскладывает без ошибок. Задания на исключение 4-го лишнего предмета выполняет правильно, но в большинстве случаев затрудняется в словесном обосновании принципа решения. По данным теста Векслера, НИП — 93, ВИП — 88, ОИП — 90. Задания невербального характера выполняет успешнее, особенно если они проводятся без ограничения времени.

Заключение. Нарушения познавательной деятельности обусловлены прежде всего психической незрелостью. В эмоциональном облике преобладают черты инфантильности: непосредственность, беззаботная веселость, доверчивость, неустойчивость настроения, кратковременность переживания, игровой характер интересов. Важно отметить, что повышенный фон настроения у мальчика имеет эйфорический оттенок, сочетается с чрезмерной аффективной возбудимостью и двигательной расторможенностью, а непосредственность часто проявляется в нелепости, неадекватности эмоциональных реакций и поведения, непонимании ситуации и собственной некритичности. Трудности волевых усилий, невыраженность интеллектуальных интересов, быстрая пресыщаемость в тех видах деятельности, которые не вызывают ярких, эмоционально заряженных впечатлений, — все это препятствует формированию стойкой учебной мотивации, необходимой для самостоятельной познавательной активности.

Задержка интеллектуального развития проявляется в недифференцированности ряда простых понятий и представлений, ограниченном словарном запасе при достаточной способности вычленять родовые признаки предметов, устанавливать причинно-следственные связи на наглядном уровне осмысления. Таким образом, трудности формирования школьных навыков связаны прежде всего с недостаточностью предпосылок к полноценной интеллектуальной деятельности при достаточной сообразительности в пределах усвоенных знаний. Функциональная недостаточность ВПФ имеет нестойкий характер и проявляется в состоянии легко возникающего истощения психического тонуса.

Клинический диагноз. Церебрально-органическая ЗПР с преобладанием незрелости эмоциональной сферы (органический инфантилизм по типу психической неустойчивости).

Прогноз благоприятен: мальчик хорошо использует помощь, способен замечать свои ошибки. Эмоциональная стимуляция, усиление речевого контроля и речевой регуляции, организация отсроченного ответа обычно приводят к нормализации действий. Адекватные условия обучения при систематическом лечении и индивидуальном педагогическом подходе должны способствовать улучшению соматического и психического состояния, наилучшему использованию потенциально сохранных психических функций.

Принципиальные уточнения по поводу прогностического значения диагностических методик делает Л. А. Венгер, подчеркивая, что если обучение играет в умственном развитии ведущую роль, то существенное изменение условий обучения может решающим образом изменить показатели развития. Следовательно, любые далекие прогнозы развития неправомерны, а близкие оправданны только там, где основываются на действительно содержательных и надежных методиках.

Возможным выходом в этой ситуации Г. В. Бурменская видит введение понятия условно-вариантного прогноза развития, включающего возможные линии (варианты) дальнейшего хода развития в случае реализации различных условий. В этом случае однозначный исход развития не предсказывается (что и принципиально невозможно), но определяются наиболее вероятные его линии, если те или иные неблагоприятные условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо, напротив, усугублены. Такая экстраполяция касается, главным образом, ближайших возрастных этапов развития и должна учитывать всю совокупность возрастных и индивидуально-психологических факторов развития.

Задания для самоконтроля

1. Сформулируйте ряд требований к подбору методического инструментария для обследования ребенка с отклонениями в развитии.

2. Продумайте конкретный перечень и содержание сведений о ребенке, которые вы хотели бы изучить до процедуры обследования. Каким образом, какими методами вы могли бы получить эти сведения?

3. Разработайте примерную схему протокола наблюдения за ребенком в ходе обследования.

4. Разработайте и обоснуйте содержание психолого-педагогического обследования (методы, методики) ребенка определенного возраста: а) с отставанием в интеллектуальном развитии; б) с нарушениями поведения.

5. Определите специфику содержания клинического (нозологического), психологического и функционального диагноза на примере одного из вариантов дизонтогенеза (по В. В. Лебединскому).

Темы и вопросы семинаров

Тема 1. Методология исследований отклоняющегося развития

1. Базовые положения и методологические принципы диагностики отклоняющегося развития.

2. Принципы обследования и отбора детей в специальные образовательные учреждения.

3. Современные подходы к совершенствованию диагностики отклоняющегося развития.

Тема 2. Организация и процесс комплексного диагностического обследования ребенка

1. Требования к организации обследования.

2. Этапы и условия диагностики.

3. Качественно-количественная оценка данных психологической диагностики.

4. Психологическое заключение и диагноз по результатам обследования.

Темы рефератов

1. Анализ актуальности направлений диагностики отклоняющегося развития в России и за рубежом.

2. Требования к организации обследования ребенка с отклонениями (по материалам периодики).

3. Специфика диагностической работы психолога в условиях консультации и школьной практики.

4. Количественно-качественная оценка данных в психологических исследованиях детей с отклоняющимся развитием.

5. Сущность и специфика психологического диагноза.

Основная литература

 

1. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1983.

2. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

3. Левченко И. Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000.

4. Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов н/Д, 2000.

5. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

6. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М., 2003.

7. Усанова О. Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990.

Дополнительная литература

 

1. Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: Система основных понятий. М, 1995.

2. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990.

3. Коробейников И. А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей // Дефектология. 1995. № 6.

4. Лубовский В. И., Переслени Л. И. К вопросу об инструментарии психологических обследований в связи с широкой публикацией методической литературы // Дефектология. 1997. № 1.

5. Переслени Л. И., Слободяник Н. П., Шушковская А. А. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и классы коррекции недостатков в психическом развитии младших школьников //Дефектология. 1998. № 2.

6. Розанова Т. В. Программы подготовки специалистов для ПМПК//Дефектология. 1995. №4.

7. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001.

8. Яссман Л. В., Данюков В. Н. Основы детской психопатологии. М., 1999.