Роль целей в мотивации учения.

Младшие школьники уже могут в какой - то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений особенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намерение складывается само собой. Для того чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталкиваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Так, в специально проведенных исследованиях мы обнаружили, что только 30% первоклассников полностью удержали цель, поставленную экспериментатором.

Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). В эксперименте детям предлагалось за 7 минут выполнить 3 задания из 8. Только 14 первоклассников из 31 полностью выполнили поставленную задачу, т. е. они самостоятельно построили целенаправленную деятельность. Анализ полученных материалов показывает, что не все дети сразу могли повторить цель, поставленную экспериментатором (это сделали 12 детей), только 7 первоклассников задали вопросы, касающиеся выполнения задания. Обращает на себя внимание следующий факт: 15 первоклассников обосновали свой выбор задач тем, что задания им нравятся, они интересные и трудные. Это были как раз те дети, которые не справились с задачей, поставленной перед ними. И, видимо, одна из причин состоит в том, что они не смогли побороть непосредственных побуждений, характерных для младшего школьника. Естественно, что ребенок не справлялся с заданием, потому что не мог перейти от непосредственного побуждения к осознанно принятому намерению.

В связи с этим важнейший вопрос учебной деятельности— управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему.

В этом отношении представляет интерес эксперимент Л. С. Славиной. Она предлагала младшим школьникам однообразную деятельность (ставить точки в кружки). Кружки были объединены в квадраты (по 100 кружков в каждом). Всего на листе размещалось 15 квадратов, или 1500 кружков.

В первой серии детям давалась «полусвободная» инструкция. Экспериментатор просил ребенка для очень важного, серьезного дела заполнить точками как можно больше квадратов. Но тут же говорилось, что он может сделать столько, сколько хочет, и может прекратить работу, когда захочет.

Во второй серии цель была строго очерчена: точно указывалось, сколько квадратов надо было заполнить точками. Наблюдались существенные различия в результатах серии. В конце первой серии у детей наблюдалось «насыщение», они отказывались продолжать работу или старались внести какие - то изменения в работу, постепенно уменьшался объем выполненной работы. Во второй серии эти проявления не наблюдались, и дети с желанием выполняли значительно больший объем работы, чем в первой серии.

Оказалось, что объем работы зависит от времени постановки цели. Если цель задавалась на фоне окончательно распавшейся деятельности (т. е. полностью истощившейся потребности), она либо вовсе не помогала, либо давала очень короткий подъем в работе, за которым шел окончательный и безоговорочный отказ. Если же цель давалась в начальный период «насыщения», это приводило к исключительно большому эффекту, ребенок делал во много раз больший объем работы, чем он мог сделать до полного распада деятельности. Это, безусловно, свидетельствует о том, что цель в данном случае организует уже имеющуюся мотивационную тенденцию, поддерживает ее, как бы задает ей определенный контур, но не привносит в деятельность новые, внешние по отношению к ней мотивы.

Но еще эффективнее влияние постановки цели в тех случаях, если она дается с самого начала работы, когда «насыщения» вообще еще не было. В этих случаях ребенок мог без «насыщения» сделать работу, в несколько раз превышающую по своему объему ту, которую, без постановки конкретной цели он делал до наступления «насыщения».

Кроме того, было показано, что цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.