Особенности чтения младших школьников.

Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мимики, жеста. В то же время школьник еще не знает всех приемов (усилительные слова, знаки препинания, порядок слов, построение фразы), которые помогают понять поведение героев, отношение автора к ним.

Звуковой анализ и синтез, навык беглого, плавного чтения, развитие сложных мыслительных процессов, позволяющих уловить богатство смыслового и идейного содержания,—все это способствует овладению чтением. «Понимающее» чтение дается не сразу. Прежде всего помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками, письменный текст дополняется живой интонацией, выражающей переживание, эмоциональное отношение к прочитанному.

Особый интерес представляет переход от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате исследования Б. Ф. Бабаева и Л. С. Житченко обнаружено несколько форм речевого поведения детей.

1. Развернутый шепот—совершенно отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот—проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных; озвучиваются слоги, на которых ученик считает нужным сделать ударение; заметно снижается активность органов артикуляции.

3. Беззвучное шевеление губ — действие инерции внешнеречевого проговаривания, но без участия голоса.

4. Невокализованное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.

У первоклассников не обнаружено какой - либо преобладающей формы речевого поведения. То же самое наблюдается у второклассников. У учащихся III класса совершенно очевиден переход к чтению про себя без сколько - нибудь выраженных внешних его проявлений.

Исследование показывает, что чтение шепотом не является переходом от громкого к молчаливому. По скорости, способу артикуляции оно полностью совпадает с громким, отличаясь от него только чисто физическим признаком, как сила звука. В таком чтении не появляется никаких новых качеств, никаких структурных изменении по сравнению с громким чтением—оно не является внутренне необходимым, диктуемым самой письменной речью.

Большой интерес с точки зрения перехода от громкого к молчаливому чтению представляет редуцированный шепот. Он соответствует тому уровню громкого чтения, когда оно совершается уже полными словами, т. е. когда единицей речевого восприятия становится не слог, а слово. На этом уровне ребенок начинает оперировать воспринятыми в тексте словесными образами с опорой па внешнеречевое произношение отдельных элементов. Это подтверждается тем, что чтение при беззвучном шевелении губ, следующее сразу же за редуцированным шепотом, соответствует фразовому, т. е. относительно беглому громкому чтению. На этом уровне скорость молчаливого чтения заметно возрастает по сравнению со скоростью громкого чтения за счет дальнейшего свертывания речевых артикуляций.

Приведенные данные позволяют поставить на обсуждение вопрос о сроке, когда можно требовать от детей молчаливого чтения. Очевидно, что возраст ученика и класс, в котором он учится, не являются определяющим фактором. На первый план в интериоризации чтения выступают индивидуальные различая: степень подготовленности к чтению и темп его освоения. Перевод учащихся к молчаливому чтению может быть дифференцированным и начат в I классе. Однако в каждом конкретном случае готовность к нему определяется степенью овладения громким чтением и в частности особенностями восприятия читаемого текста. Интериоризация чтения возможна не ранее, чем текст начинает восприниматься пословно, с последующим развитием опережающего зрительного восприятия.

На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической.