Сферы и подсферы общения, актуальные для иностранных учащихся-филологов

[54] Ряд металлов по химической активности был установлен акад. Н.Н. Бекетовым в 60-х годах XIX в.

Структурный анализ коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов

В методике преподавания русского языка как иностранного сфера общения рассматривается как основа для определения коммуникативного содержания обучения. В зависимости от сфер общения отбираются такие компоненты содержания обучения, как темы, ситуации, цели и задачи общения по видам речевой деятельности, а также языковые средства, используемые при их решении. Рассмотрим сферы и подсферы общения, актуальные для иностранных учащихся-филологов на разных ступенях обучения в вузе. На практических занятиях со студентами-филологами наиболее ярко проявляется принцип межпредметной координации, выражаемый прежде всего в тесной связи двух профильных лингвистических дисциплин: «современный русский язык» и «русский язык как иностранный», при этом практический курс создает базу для лучшего восприятия и усвоения теоретических курсов филологического профиля

Для студентов-филологов актуальны следующие сферы:

– учебно-научная (включающая учебно-познавательную подсферу): слушание лекций, подготовка к семинару и работа в нем, сдача зачетов и экзаменов, участие в коллоквиумах, получение консультаций; написание курсовой или дипломной работы, беседы с научным руководителем по теме курсовой работы, а затем диплома, подготовка докладов и сообщений; общение с рецензентами и оппонентами в процессе обсуждения и защиты дипломной и курсовой квалификационной работы; неформальное общение со студентами на специальные темы, участие в студенческих научных конференциях, использование электронных средств информации для поиска научной информации;

– учебно-профессиональная: учебно-педагогическая практика (в настоящее время проводится не во всех учебных заведениях);

– социально-культурная: чтение художественных произведений, посещение концертов, спектаклей, выставок, кинотеатров, спортивных состязаний и других массовых культурных мероприятий, обмен впечатлениями о прочитанных книгах и литературно-художественных журналах, обсуждение проблем искусства, массовой культуры, спорта и др.;

– общественно-политическая: чтение периодики, слушание радио, просмотр телевизионных передач, использование Интернета, обсуждение актуальных вопросов международной жизни и т. д.;

– социально-бытовая (подсферы: сервисная, а также межличностного общения): общение с персоналом столовых, ресторанов, кафе, предприятий бытового обслуживания, продавцами в магазинах, а также обсуждение бытовых проблем со знакомыми, соседями по общежитию и т. д.;

– административно-правовая: оформление официальных документов, общение с официальными лицами.

2. Компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов

Важное место в последнее время отводится компетентностному подходу [Азимов, Щукин 2010]. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам нацеливает процесс обучения на практический конечный результат – развитие у учащегося способности к продуктивной и эффективной речевой деятельности в различных социальных сферах общения. При характеристике содержания обучения иностранным языкам, в частности русскому, используется термин «коммуникативная компетенция» (КК).

Формирование и совершенствование КК – одна из лингвометодических задач, которые целенаправленно решаются на практических занятиях по русскому языку как иностранному. Категория «коммуникативная компетенция» относится к числу базисных в современной теории и практике преподавания иностранных языков, в частности РКИ, в то же время в методической литературе встречаются разные, хотя и довольно близкие, ее определения. Чаще всего КК понимают как «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [Азимов, Щукин 1999: 109]. В 2006 г. А.Н. Щукин дает иное определение термина: «комплекс знаний, навыков, умений, приобретенный в ходе занятий и составляющий содержательный компонент обучения» [Щукин 2006: 142].

В соответствии с компетентностным подходом конечным результатом обучения иностранному языку является достижение определенного уровня коммуникативной компетенции, формирование языковой личности, способной к деятельности на языке в различных социально и личностно значимых ситуациях.

Структура коммуникативной компетенции учащихся-филологов, обучающихся в российских вузах, обладает своей спецификой и включает в себя прежде всего следующие составляющие общего: языковая, речевая (иллокутивная), дискурсивная, прагматическая (социолингвистическая) и специального характера: лингвометодическая, предметная (лингвистическая и литературоведческая), профессиональная (педагогическая), исследовательская и социокультурная (культурно-страноведческая) [ср.: Клобукова, Красильникова, Матюшенко 2009]. Филологическая специфика таких компетенций как языковая (умение правильно использовать языковые средства), речевая (умение строить речь в соответствии с коммуникативным заданием), дискурсивная (умение создавать и понимать связный текст), прагматическая, или социолингвистическая (уместность выражаемой интенции ситуации общения), проявляется в высоком уровне требований, предъявляемом к знаниям, навыкам и умениям, которые учащиеся должны приобрести.

Особого внимания при осмыслении специфики контингента иностранных учащихся филологического профиля требуют такие компоненты КК, как предметный, исследовательский и профессиональный (педагогический). Предметная компетенция филолога заключается во владении основными понятиями и терминами филологических наук, в умении ориентироваться в научной литературе, в наличии у учащихся представлений об истории развития филологии, различных научных направлениях и школах. В то же время необходимо учитывать своеобразие подготовки лингвистов и литературоведов: для первых наиболее важна лингвистическая (языковедческая) компетенция, а для вторых – литературоведческая, а также культуроведческая, хотя, разумеется, лингвистам не обойтись без знаний в области литературы и культуры, а литературоведам – в области теоретической лингвистики.

Таким образом, общефилологическая предметная компетенция включает в себя лингвистическую (языковедческую) и литературоведческую составляющую.

Как уже отмечалось, специфика обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов заключается в том, что язык является для них объектом профессионального изучения и объектом преподавания. В связи с этим необходимо выделять исследовательскую и профессиональную составляющие коммуникативной компетенции, отражающие два основных вида деятельности иностранных учащихся-филологов: научную и преподавательскую. Исследовательская компетенция свидетельствует об их способности заниматься научной деятельностью, вести самостоятельные исследования, о владении современными подходами, методами и технологиями науки. Профессиональный компонент подразумевает умение филолога выступать в роли преподавателя, то есть на базе всех остальных составляющих КК (прежде всего языковой, речевой, лингвометодической, дискурсивной и предметной) организовать учебный процесс: выявить коммуникативные потребности учащихся, составить оптимальную учебную программу, сформировать текстотеку, адекватную целям и задачам контингента, построить систему соответствующих заданий и упражнений, организовать речевую практику, разработать систему текущего, поэтапного и итогового контроля и т. п. Более того, для филологов следует выделить особую лингвометодическую компетенцию, которая характеризует способность оценить правильность и уместность того или иного речевого действия, сформулировать соответствующее правило, привести исключения из него и т. д. В этой специфической компетенции, с одной стороны, отражается сознательно-аналитический подход к языковым явлениям [Лобанова, Слесарева 1979а: 160], присущий филологам, а с другой – практическая направленность на будущую профессиональную деятельность (преподавателя-методиста).

Что касается культурно-страноведческой компетенции, то она также является чрезвычайно важной для будущих преподавателей русского языка и литературы, которые, работая у себя на родине, будут формировать у учащихся образ России, передавать им свои знания о русской культуре во всем ее многообразии. При этом на первом месте стоит глубокое знание художественных текстов, отражающих литературный процесс в его истории и современности, а также являющихся источниками страноведческой и разнообразной информации о культуре России. Кроме того, сам язык отражает национально-детерминированный взгляд на окружающую действительность, который должен быть освоен иностранными учащимися-филологами. Иностранным филологам необходимо формировать на своих занятиях концептосферу русского языка, которая по сути является концептосферой русской культуры [Лихачев 1993: 17], они должны овладеть и впоследствии уметь объяснить систему ценностей, присущую носителям русского языка. Поэтому сегодня можно говорить о культурно-страноведческой (знание фактов истории, философии, искусства и др., с которыми учащиеся знакомятся как на русском, так и на родном для них языке), а также о лингвокультуроведческой компетенции, представляющей собой способность иностранного филолога понять и объяснить через языковую призму концептуально-ценностный мир русского человека, владение основами русской терминосистемы, обслуживающей область культуры, в частности искусствоведческий дискурс. Будущему иностранному специалисту в области русского языка, литературы и культуры необходимо не только владеть нормами русского речевого этикета, но и освоить смыслы и ценности русского мира, уметь выступать посредником в диалоге культур.

Для иностранных филологов в большей степени, чем для специалистов других профессий (за исключением, может быть, журналистов), характерно творческое начало в использовании русского языка. Развитая языковая интуиция и чувство языка, присущие иностранному учащемуся-филологу на этом уровне, позволяют ему творчески использовать богатые возможности русского языка (например, написание прозаических и стихотворных произведений на русском языке), прибегать к языковой игре, используя в тои числе и потенциал словообразовательной системы. Такая речь свидетельствует о наличии у инофона лингвокреативного компонента коммуникативной компетенции, которая при наличии языковых способностей, формируется в процессе длительной и разнообразной языковой практики. Преподаватель русского языка должен поддерживать такое творческое использование языка иностранным учащимся, естественно, в тех речевых ситуациях, где это уместно.

Таким образом, в отношении иностранных учащихся-филологов следует выделить дополнительно к традиционно называемым компетенциям и такие как лингвокультуроведческую, уточняющую культурно-страноведческую компетенцию со стороны изучаемого языка и национальной (в нашем случае – русской) культуры, и лингвокреативную, свойственную инофонам-филологам на уровне владения языком, близком к уровню образованного носителя языка.

В то же время еще раз подчеркнем, что для иностранных учащихся-филологов столь же важно формирование, развитие и совершенствование языковых и речевых навыков и умений, выходящих за рамки узкопрофессиональной области и обеспечивающих общение в социально-культурной, общественно-политической, административно-правовой и социально-бытовой сферах общения. Итак, коммуникативная компетенция иностранных филологов в аспекте РКИ включает в себя следующие основные компоненты: языковой, речевой, дискурсивный, прагматический (или социолингвистический), лингвометодический, предметный (в первую очередь лингвистический и литературоведческий), профессиональный (педагогический), исследовательский, социокультурный (или культурно-страноведческий), лингвокультуроведческий и лингвокреативный.

Новый словарь методический терминов и понятий Э.Г. Азимов,