Почти полвека назад с легкой руки Роберта Мертона (Merton R., 1948) приобрело широкую известность представление о самореализующихся пророчествах (см. также Snyder, 1984). Основная посылка, лежащая в основе этого представления, состоит в том, что то, во что человек верит в отношении другого человека или группы людей, служит формированию реальности, подтверждающей эту веру. При отсутствии подобного убеждения эта реальность могла бы быть совсем иной. Подобный феномен может проявиться множеством различных способов (Darley & Fazio, 1980), о некоторых из них мы уже говорили ранее по ходу повествования. Но, возможно, наиболее впечатляющая иллюстрация этого феномена принадлежит Роберту Розенталю и его коллеге Линор Джейкобсон (Robert Rosenthal & Lenore Jacobson, 1968). Эти исследователи провели IQ-тесты с детьми из нескольких классов начальной школы и затем поделились их результатами с учителями. Одновременно они указали учителям на нескольких детей, от которых, по их мнению, можно было бы ожидать существенного увеличения показателей IQ на протяжении текущего учебного года. На самом деле эти дети были отобраны случайным образом без всякой реальной информации об их потенциале для достижения таких показателей.
Результат этого микроскопического вмешательства, теперь очень знаменитый, состоял в том, что, как и было предсказано, выбранные дети, как правило, увеличили свой IQ. В случае учащихся первых и вторых классов это увеличение было достаточно большим и согласованным по разным субтестам для того, чтобы обладать практической, равно как и статистической значимостью. Результаты последующих исследований подтвердили основное открытие Розенталя и Джейкобсон (Rosenthal & Rubin, 1978). В ходе эксперимента ученые начали также исследовать некоторые механизмы, порождавшие данный «эффект навешивания ярлычков». Наиболее примечательным оказалось то, что учителя стали относиться (364:) к позитивно «помеченным» детям иначе, чем к другим, уделяя больше внимания их поведению, обеспечивая им вербальную и невербальную обратную связь или попросту тратя на них больше усилий (Harris & Rosenthal, 1985; Meichenbaum, Bowers & R. Ross, 1969; Rosenthal, 1976; Zanna, Sheras, Cooper & Shaw, 1975).
Значение того факта, что ожидания учителей влияют на интеллектуальное развитие детей, не ускользнуло от внимания всех тех, кто был озабочен проблемой образования социальных меньшинств. И действительно, имеются свидетельства тому, что педагоги в целом ожидают от принадлежащих к социальным меньшинствам детей более низких результатов (Brophy & Good, 1974). Вдобавок существуют серьезные основания полагать, что эти ожидания могут служить фактором плохой успеваемости таких детей (Dreeben& Вагг, 1983).
