Программы, направленные на стимулирование успеваемости студентов, принадлежащих к социальным меньшинствам

Одной из наиболее настоятельных социальных проблем, с которыми сталкиваются сегодня Соединенные Штаты Америки, являются сравнительно низкие успехи представителей определенных этнических меньшинств, включая чернокожих, латиноамериканцев и индейцев, в области образования и карьеры. Трудности, испытываемые представителями этих социальных групп, становятся очевидными при первом же их столкновении с системой образования (когда их для повышения уровня направляют участвовать в безнадежных «специальных образовательных» программах), продолжаясь затем в начальной и средней школах (где у них гораздо больше шансов провалиться или быть исключенными) и даже в колледже и аспирантуре. Существование аналогичных трудностей очевидно и в профессиональной сфере, где среди этнических меньшинств свирепствует безработица и дискриминация при найме на работу, а представители этих меньшинств занимают должности руководителей и специалистов в непропорционально малом количестве.

Авторам известно, что даже либералы, задумываясь над этими фактами, имеют обыкновение покачивать головами, бормоча что-то о неразрешимых проблемах, непреодолимых структурных (358:) барьерах и культурных различиях, которые вряд ли изменятся на протяжении жизни кого-либо из живущих на этой планете сегодня. Поэтому информация о том, что в стимулировании достижений представителей этнических меньшинств на каждом из уровней образовательной системы были достигнуты некоторые примечательные успехи (успехи, явившиеся результатом сравнительно «небольших» и чрезвычайно рентабельных социальных программ), является столь обнадеживающей.

Первой программой, которую мы здесь обсудим, будет программа Ури Трейзмана (Urie Treisman, 1989) — математика из Калифорнийского университета в Беркли. В 70-е годы Трейзман обратил внимание на большое количество провалов на экзамене по вводному курсу математики среди чернокожих абитуриентов. Большинство чернокожих студентов получали столь низкие оценки, что их дальнейшая карьера в области физики или медицины оказывалась надежным образом заблокирована. Хуже того, две трети чернокожих студентов, прослушивавших вводный курс математики, университета так и не заканчивали.

Вместо того чтобы оплакивать изъяны доуниверситетского образования чернокожих студентов или размышлять о возможной недостаточности их мотивации, Трейзман преобразился на время в антрополога и начал буквально ходить за студентами по пятам всюду, чем бы они не занимались. То же самое он проделал с другой группой студентов, известных своими успехами в математике и естественных науках, а именно со студентами из Азии.

Наиболее вопиющим из подмеченных Трейзманом отличий между чернокожими и азиатскими студентами было то, что чернокожие занимались в одиночестве, в то время как азиаты — в группах. По некоторому размышлению, преимущества групповых занятий математикой кажутся очевидными. Студенты не должны преодолевать деморализующее влияние неудач при решении бесконечных задач, поскольку всегда есть вероятность, что у кого-нибудь из группы решение обязательно найдется. Кроме того, групповые занятия дают каждому студенту возможность наблюдать и усваивать приемы и стратегии других, не говоря уже о социальной поддержке и о возможностях, предоставляемых референтными группами, в которых студенты общаются с другими себе подобными, испытывающими потребность в аналогичной помощи.

Затем Трейзман преобразился в социального психолога и убедил большое число чернокожих студентов участвовать в специальной «почетной» программе, включавшей в себя групповое (359:) изучение математики. (Далось ему это непросто, поскольку студенты были склонны сопротивляться всему тому, что напоминало медицинскую помощь, а процесс группового обучения представлялся им с позиций предшествующего опыта особенно чужеродным.) Очевидно, Трейзман также предлагал студентам систематическое наблюдение за их успехами и пытался их всемерно ободрить.

Как бы там ни было, полученные им результаты были впечатляющими. Участвовавшие в специальной программе групповых занятий чернокожие студенты получили за вводный курс математики, в среднем, столь же высокие оценки, что и белые, и студенты из Азии. Еще важнее то, что показатель отсева из колледжа снизился у них до того же уровня, что и у членов двух традиционно наиболее высокоуспевающих групп. Сейчас уже трудно сказать наверняка, что именно сыграло решающую роль в замечательном успехе данного воздействия: кажущаяся престижность специальной программы, приемы группового обучения или обеспеченные Трайзманом постоянное участие и поддержка. Однако невозможно переоценить успех воздействия, повлекшего за собой весьма значительные изменения в жизни столь многих людей ценою таких скромных ресурсов.

Похожие результаты были получены Льюисом Кляйнсмитом (Johnston & Kleinsmith, 1987) — биологом из Мичиганского университета. Кляйнсмит впервые применил интерактивную компьютерную программу, разработанную с целью обеспечить ускоренный учебный старт для изучающих вводный курс биологии. Прослушивавшие стандартный курс чернокожие студенты сдавали экзамены по нему намного хуже белых студентов, причем настолько хуже, что их дальнейшая карьера в науке и даже дальнейшее обучение в университете оказывались под вопросом. Интерактивная компьютерная методика Кляйнсмита заметно повысила результаты всех студентов, но особенно впечатляющим был эффект, произведенный ею на чернокожих. Показатели их академических результатов взлетели до уровня, типичного для принимавших участие в той же программе белых студентов, и выше уровня последних, зафиксированного до внедрения новой программы. И снова масштаб эффекта, выраженный в терминах прагматического критерия, был экстраординарным. Для многих студентов это означало воспользоваться всеми вожделенными возможностями, которые предоставляет обучение в колледже, вместо того чтобы покинуть университет либо продолжить обучение при существенно более ограниченных перспективах. (360:)

Впечатляющий педагогический эффект, который оказали упомянутые программы на отстающих студентов, проявляется не только на примере чернокожих и не только в условиях высшей школы. Знаменитый учитель математики в средней школе Хайме Эскаланте (J. Escalante) разработал многостороннюю программу, в результате которой число поступлений в колледж (с учетом престижности и уровня) среди его учеников-старшеклассников (большинство из которых происходит из латиноамериканских рабочих семей) выдерживает сравнение с аналогичным показателем для большинства привилегированных и имеющих высокую репутацию частных школ страны. Многие другие педагоги, работая с детьми как чернокожих, так и латиноамериканцев, также разработали ряд успешных и сравнительно недорогих способов воздействия на учащихся начальных школ, расположенных в районах, где живут национальные меньшинства, и эти способы позволяют поднять их успеваемость вплоть до среднего по стране уровня и даже выше (Schorr, 1988).

Короче говоря, сравнительно непродолжительные ситуационные воздействия, проводимые в наших школах, действительно могут иметь успех, приводя тем самым в замешательство тех, кто, «опираясь на интуицию», утверждает, что студенты, принадлежащие к социальным меньшинствам, обречены на неудачу по причине либо своей личностной ограниченности, либо социальных барьеров и неравенства, с которыми они сталкиваются в жизни.