Одним из выдающихся достижений детской психологии явилось систематическое изучение генезиса, строения и специфического содержания различных видов детской деятельности и их роли в психическом развитии ребенка.
Так, работы М.И. Лисиной (1974) и ее сотрудников позволили проследить возникновение уже в первые месяцы жизни ребенка своеобразной деятельности "непосредственно-эмоционального общения" с окружающими, которая приобретает ведущее значение в младенческом возрасте. Оказалось, что так называемый комплекс оживления, который впервые был описан Н.Л. Фигуриным (Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, 1949) и Н.М. Щеловановым (1938) и который первоначально складывается как "пассивная" комплексная эмоциональная реакция на появление взрослого, затем перерастает при определенных условиях в систему активных действий, направленных на привлечение внимания окружающих, на общение с ними, на получение от них новой информации. Эмоциональное общение со взрослыми, осуществляемое еще без речи, с помощью мимически-выразительных средств, играет, как свидетельствуют многочисленные данные, накопленные в детской психологии, очень важную роль в психическом развитии ребенка. К концу 1-го года жизни характер общения изменяется и появляются новые его формы - синпрактического, наглядно-действенного общения с окружающими, осуществляемого в деятельности, производимой ребенком совместно со взрослым. В связи с этим совершается переход к предметным действиям, приобретающим ведущее значение в раннем детстве (от 1 до 3 лет).
Изучая особенности предметных действий ребенка раннего возраста и использования им окружающих вещей в качестве орудий при достижении целей, одни западноевропейские исследователи трактовали такого рода использование как проявление интеллектуального озарения, как продукт индивидуального изобретения ребенка (К. Бюлер, 1924а; В. Келер, 1930), другие - как результат его приспособления, адаптации к окружающей предметной среде (Ж. Пиаже, 1969; Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963; и др.). И те и другие ошибочно отождествляли процессы овладения орудиями у детей и использования естественных средств у животных, игнорируя принципиальное различие указанных процессов.
В противоположность этому в советской детской психологии благодаря исследованиям П.Я. Гальперина (1936) и других ученых удалось выявить существенное качественное различие между человеческими орудиями и средствами, используемыми животными, а также установить закономерный ход формирования орудийных операций у детей в процессе овладения ими общественно сложившимися способами употребления предметов домашнего обихода и простейших инструментов.
Многочисленные данные говорят о том, что в процессе предметных действий у детей интенсивно развивается восприятие, а затем и наглядно-действенный, или, как выражается Ж. Пиаже, "сенсомоторный", интеллект. Исследования Ф.И. Фрадкиной (1950) показали, что по мере овладения детьми предметными действиями происходит обобщение последних и возникает возможность их переноса с одних предметов на другие, имеющие в реальной жизни иное назначение. Таким образом, создаются предпосылки для перехода к игровой деятельности, которая приобретает ведущее значение в дошкольном возрасте.
Одна из основных проблем психологии детской игры, имеющая и важное педагогическое значение, - проблема происхождения игры. В западноевропейской и американской психологии распространена точка зрения, что детская игра имеет инстинктивный, биологический характер и что принципиальной разницы между игрой ребенка и игрой животного нет. Эта точка зрения была сформулирована еще К. Гроосом (1916). В дальнейшем натуралистическое понимание игры получило развитие у фрейдистов, для которых игра представляет собой проявление антисоциальных влечений.
В марксистской литературе Г.В. Плеханов (1925), критикуя К. Грооса, первым поставил вопрос о социальной природе детской игры. В дальнейшем проблемы социального происхождения игры ребенка, ее специфического содержания и структуры, в отличие от игровой деятельности животных, разрабатывались психологами Л.С. Выготским (1966; 1982, т. 1; 1983, т. 3), А.Н. Леонтьевым (1972), Д.Б. Элькониным (1948, 1966, 1978) и др.
Д.Б. Эльконин, проанализировав большой исторический и этнографический материал, убедительно показывает, что игра в ходе развития общества появляется относительно поздно. Есть данные, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, никакой игры не существовало. Ребенок рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для подготовительных стадий, в частности для стадии "игровой" подготовки детей к будущей трудовой деятельности.
Рост производительных сил и усложнение общественных отношений в эпоху первобытнообщинного строя существенно изменили положение ребенка в обществе. С одной стороны, происходило половое и возрастное разделение труда, сопровождающееся вычленением особых видов работ, поручаемых детям, с другой - появились такие виды труда и такие способы трудовых действий, которые были недоступны маленьким детям и требовали их специальной подготовки. Так создалась общественная необходимость готовить подрастающее поколение к будущей общественно полезной деятельности. В этих условиях, по предположению Д.Б. Эльконина, и возникла детская игра, сначала в форме игры-упражнения, где функции игровой деятельности и прямого обучения еще не разграничены, а позднее в форме сюжетно-ролевой игры с ее особым содержанием и особым воспитательным значением.
Социальная обусловленность этого процесса осуществляется как бы в двух планах и может быть рассмотрена с двух точек зрения.
С одной стороны, изменение положения детей в обществе, их вытеснение из сложных форм производственной деятельности взрослых вызывают у ребенка потребность приобщиться к этой деятельности, если не по-настоящему, то хотя бы в игровой форме. Как ни стремится ребенок быть воспитателем, строителем или шофером, он не в состоянии это сделать реально, потому что у него нет ни физических сил, ни знаний и умений. Но он может сделать все это в игре, активно воспроизводя привлекательные для него действия и взаимоотношения взрослых и тем самым приобщаясь к социальной жизни, становясь в известном смысле ее участником. Таким образом, выясняется, что, вопреки утверждениям фрейдистов, происхождение мотивов детской игры не биологическое, а социальное.
С другой стороны, игра ребенка социальна не только по мотивам, но и по структуре, по способам осуществления. На эту сторону впервые обратил внимание Л.С. Выготский (1982, т. 2; 1966), указав, в частности, на опосредующую роль речевых знаков в игровой деятельности и подчеркнув важное значение этого момента для формирования в игре специфически человеческих психических функций - речевого мышления, произвольной регуляции действий и т.д.
В дальнейшем этот вопрос изучал Ж. Пиаже, который собрал и систематизировал ряд интересных фактов, касающихся символизма детской игры. Обстоятельный критический анализ концепции символизма игры, предложенной Ж. Пиаже, содержится в работе Д.Б. Эльконина (1978). Укажем лишь на один момент, непосредственно касающийся проблемы детерминации игры. Выдвинув вопрос генетической связи игровых и более сложных форм интеллектуального воспроизведения действительности, Ж. Пиаже неправомерно противопоставил общественной природе знака чисто субъективное индивидуальное происхождение игрового символа, рассматривая его как результат ассимиляции воспринимаемой действительности эгоцентрическим мышлением ребенка. С этой точки зрения, способы игрового изображения окружающего возникают как бы спонтанно, в процессе саморазвития детского интеллекта.
В действительности дело обстоит иначе. На определенной ступени исторического развития общество, сообразуясь с воспитательными задачами и возрастными особенностями детей, начинает культивировать игру, производя определенные игрушки и игровые материалы, создавая традиционные сюжеты и правила игры, передаваемые из поколения в поколение. Так вырабатываются и фиксируются общественно сложившиеся способы игрового изображения действительности. Они становятся своеобразными элементами культуры, наподобие художественных приемов, используемых в таких видах народного творчества, как сказки, создаваемые специально для детей, для их воспитания и развития.
Если это так, то следует предположить, что в ходе развития отдельного ребенка игра возникает не самопроизвольно - как продукт индивидуального творчества, а под влиянием социального окружения, в результате усвоения социального опыта.
Существуют, по-видимому, органические предпосылки игры в виде, например, разнообразных ориентировочно-исследовательских реакций, которые обнаруживаются в игровых манипуляциях предметами у детей раннего возраста. Но одних предпосылок недостаточно для возникновения специфически человеческих форм игровой деятельности, к которым в первую очередь должна быть отнесена сюжетно-ролевая игра. Чтобы она появилась, ребенку необходимо овладеть некоторыми способами игрового воспроизведения действительности, научиться пользоваться игрушками, приобрести умение разыгрывать известные сюжеты и подчиняться правилам игры.
В условиях семейного воспитания игровые формы обычно усваиваются стихийно, в результате непосредственного общения со взрослыми, со старшими братьями и сестрами. Именно потому, что этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного и часто трактуется именно так в психологической и педагогической литературе.
В условиях общественного воспитания (например, яслях), когда детей-однолеток в группе много, а воспитателей мало и они принуждены осуществлять педагогическое влияние на ребенка более целенаправленно, более планомерно, чем это делается в семье, иллюзия спонтанности возникновения игры рушится. Исследования педагогов (Н. М. Аксарина, 1944; и др.) и психологов (Ф.И. Фрадкина, 1950; и др.), изучавших игры детей раннего возраста в яслях, убедительно свидетельствуют о том, что на определенной возрастной ступени ребенка необходимо учить играть и что без соответствующих воспитательных воздействий игра не возникает или задерживается в развитии.
Однако из того, что ребенок на первых порах усваивает технику игры, вовсе не следует, что этим дело ограничивается и что дальнейшее развитие игровой деятельности можно представить себе как прямой результат обучения разыгрывать все более сложные сюжеты, предлагаемые воспитателем в известной последовательности. Усваиваемые способы игрового изображения действительности рано обобщаются, переносятся в новые ситуации и существенно видоизменяются детьми в соответствии с формирующимися у них потребностями и интересами. Именно переходя в форму детской самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие ребенка и вместе с тем получает наибольшую педагогическую ценность. Чтобы обеспечить этот переход, воспитатель должен вовремя изменить методы руководства игрой и выполнять уже функции не столько обучающего, сколько организатора детской жизни и деятельности.
Иногда приходится слышать возражения против самой постановки указанного вопроса на том основании, что психическое развитие ребенка идет путем усвоения общественного опыта, а из этого якобы следует, будто на любой генетической ступени развитие осуществляется не в игре, а в обучении. Такого рода возражения основываются на недоразумении. Обучение есть двусторонний процесс. С одной стороны, он предполагает деятельность обучающего, который учит, передает детям те или иные знания и умения; с другой-деятельность ребенка, в процессе которой он овладевает новым содержанием. Детская деятельность бывает различной: в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста ребенка она может приобретать характер практических манипуляций с предметами, игры или специальной учебной деятельности. Во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова, хотя оно и протекает различным образом в условиях разных видов детской деятельности. Нельзя противопоставлять игру обучению вообще, а необходимо выяснить, как в игре осуществляется обучение и как оно влияет на развитие способностей ребенка.
В западноевропейской детской психологии распространен взгляд на игру лишь как на выражение психических способностей, вызревающих независимо от нее. Еще В. Штерн (1922) подчеркивал, что для появления творческой ролевой игры необходимо созревание способностей к воображению.
Исследования А.Н. Леонтьева (1972) и его сотрудников обнаружили, что на самом деле имеется обратная зависимость. Так, исследования Г.Д. Лукова (1937) и Ф.И. Фрадкиной (1950) показали, что в ранних формах детской игры отсутствует воображение и что оно постепенно складывается под влиянием игровой деятельности.
Роль игры в развитии психических процессов у дошкольников изучалась в сравнительных исследованиях. Т.В. Ендовицкая (1947) установила повышение эффективности сенсорных процессов у ребенка-дошкольника в условиях игры. 3.М. Богуславская (1955, 19666) обнаружила переход детей на более высокий уровень абстракции и обобщения, осуществляемых в играх. 3.М. Истомина (1948) показала, что в игре создаются наилучшие условия для формирования процессов произвольного запоминания и припоминания. Пользуясь выражением С.Л. Рубинштейна (1946), можно сказать, что психические процессы ребенка не только проявляются, но и формируются в играх.
Почему именно в игре создаются благоприятные условия для усвоения новых знаний и умений и для развития у дошкольников психических процессов? Пытаясь ответить на этот вопрос, обратимся к данным исследований формирования умственных действий и понятий, которые были начаты Л.С. Выготским (1982, т. 2), А.Н. Леонтьевым (1972, 1980) и А.Р. Лурия (1974, 1975) и интенсивно осуществляются П.Я. Гальпериным (1954, 1957, 1966) и его сотрудниками. Внутренние, умственные, или идеальные, действия формируются у человека на основе внешних, материальных, действий путем их "поэтапного" изменения и преобразования. Это положение имеет весьма важное теоретическое значение, ибо оно устанавливает генетическую связь идеальных, психических, действий с действиями материальными, практическими, и, таким образом, является крупным шагом в развитии материалистического понимания психического. Вместе с тем это положение имеет большое практическое значение: оно создает психологические основы для педагогического руководства самим процессом формирования умственных действий и понятий, для сознательного управления этим процессом.
До сих пор проблемы формирования умственных действий разрабатывались главным образом на материале школьного обучения письму, счету, грамоте и т.д. Однако есть данные, свидетельствующие о том, что эти закономерности обнаруживаются и в дошкольном возрасте, в частности в игровой деятельности детей. В игре своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов, формирование, идущее от внешних, материальных (или материализованных), действий к действиям в уме, в плане представлений.
Поэтапная отработка умственных действий и понятий в игре обычно происходит стихийно, неорганизованно; одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, и общая эффективность процесса оказывается не во всех случаях одинаково высокой. Но, как показывают исследования, при соответствующих методах педагогического руководства игрой в дидактических целях этот процесс может быть упорядочен и его эффективность значительно повышена. С точки зрения отмеченных выше теоретических соображений, важная роль игры в психическом развитии объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных, действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемыми и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены.
До появления сюжетной игры возможности ребенка раннего возраста ограничены узкими пределами непосредственного практического манипулирования предметами. С появлением сюжетной игры положение коренным образом изменяется. Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей.
Согласно данным психологических исследований (Г.Д. Луков, 1937; Ф.И. Фрадкина, 1950; и др.), игровые действия ребенка на первых порах носят максимально развернутый характер и обязательно требуют материальной опоры в реальных предметах или замещающих их игрушках. На этом этапе новое содержание не может быть воспроизведено ребенком в уме, в воображаемом плане - нужны внешние игровые действия с предметами. В дальнейшем игровые действия своеобразно изменяются. По данным Д.Б. Эльконина (1978), они начинают сокращаться и обобщаться, постепенно снижается значение материальной опоры (если, например, отсутствуют необходимые игрушки, ребенок совершает соответствующие действия с воображаемыми предметами). Л.С. Выготский (1983, т.3) подчеркивал в свое время существенное значение речи в такого рода изменениях игровых действий. Положение Л.С. Выготского важности слова в детской игре (противоположное, как известно, очке зрения Ж. Пиаже) получило дополнительное экспериментальное подтверждение в исследовании Г.Л. Выгодской (1964, 1966), которая убедительно показала, что при задержках в усвоении речи y глухонемых детей) задерживается и развитие игры.
У говорящих детей стихийно возникающее или стимулируемое взрослым словесное формулирование игрового замысла, речевое обозначение совершаемых поступков, игровое переименование предметов и т.д. способствуют сокращению и обобщению игровых действий, а также их переносу на новые предметы и в новые ситуации. Вместе с тем вербализация игровых действий, или, как выражается П.Я. Гальперин, "отработка" этих действий в плане громкой речи, приводит к тому, что они могут совершаться частично в умственном плане, в плане воображения. У старших дошкольников, в отличие от младших, в игре много воображаемого и действия внешние как бы чередуются с действиями внутренними, представляемыми.
На более поздних ступенях развития, обычно уже в школьном возрасте, некоторые виды игр почти полностью переносятся в умственный план. Под влиянием пережитого или прочитанных книг дети разыгрывают в воображаемом плане различные путешествия, приключения любимых героев, исторические события и т.д., почти не совершая внешних действий. Так на основе внешней игры с материальными предметами складывается идеальная игра, "игра воображения".
По мере развертывания детских игр происходит два рода тесно связанных, но не совпадающих друг с другом изменений в психике ребенка. Одно изменение заключается в усвоении детьми в процессе игры отдельных знаний и умений. Эта важная сторона игры используется и должна использоваться еще больше в дидактических играх, занимающих немаловажное место в системе дошкольного воспитания. А вот в сюжетно-ролевой игре наиболее существенна не эта сторона. Ведь уже в дошкольном возрасте знания и умения, как показали исследования А.П. Усовой (1976) и ее сотрудников, могут успешно усваиваться в процессе обучения на занятиях. При этом есть возможность гораздо более организованно и последовательно производить поэтапную отработку усваиваемых знаний и умений (которая в игре, как мы говорили, осуществляется в значительной мере стихийно).
Поэтому мы придаем большое значение другого рода психическим изменениям, происходящим в игре. Они заключаются не в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный, план, а в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в развитии способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые ранее совершались реально с материальными объектами.
Трудно переоценить развитие такой способности к воображению или к образному мышлению для всего последующего развития ребенка. Не говоря уже о том, что без воображения невозможна никакая специфически человеческая деятельность, складывающийся у ребенка план наглядных представлений о действительности и формирующаяся способность ими оперировать составляют первый, так сказать, цокольный этаж общего здания человеческого мышления. Без такой основы невозможно построение и функционирование в будущем более высоких этажей, или уровней, интеллекта, которые характеризуются сложными системами абстрактных логических операций с помощью специальных знаковых средств.
В тесной связи с развитием образного мышления в игре формируется и способность руководствоваться при выполнении системы действий определенными умственными образами, представлениями. В процессе игры ребенок приобретает, возможность совершать такие действия не только под влиянием непосредственно воспринимаемой ситуации, но и соответственно имеющемуся замыслу, игровым правилам. Так, дошкольник, умывая и одевая куклу, готовя ей завтрак, отправляя ее в детский, сад и т.д., руководствуется не непосредственно воспринимаемыми свойствами находящихся перед ним игрушек, а представлениями о том, как и в какой последовательности все это делается или должно делаться в известной ему социальной среде. Здесь обнаруживаются простейшие формы действия в соответствии с представляемой целью, и недаром Л.С. Выготский (1983, т. 3), а затем А.Н. Леонтьев (1972) подчеркивали важное значение игры для развития произвольности детского поведения. Может быть, самое важное качество, которое формируется у ребенка в процессе игровой деятельности,- это, по словам глубокого знатока детской психологии К. И. Чуковского, "дивная способность человека волноваться чужими несчастьями, радоваться радостями другого, переживать чужую судьбу как свою" (1984, с. 443-444). Игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений, в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков.
Итак, не отрицая специальной дидактической ценности игры (любой игры вообще и дидактической в особенности), мы придаем гораздо большее значение ее общевоспитательной роли в развитии способностей к творческому воображению, к произвольному управлению своими действиями, к сопереживанию.
Поскольку мы коснулись воспитательной роли игры, необходимо остановиться на вопросе о влиянии игровой деятельности на формирование нравственных качеств детской личности. До недавнего времени педагоги и психологи, изучая этот вопрос, сосредоточивали внимание по преимуществу на сюжетной стороне игры. Предполагалось, что если сюжеты детских игр имеют положительное моральное содержание, если дети воспроизводят в игре человеческие действия, обладающие положительной нравственной ценностью, то это и должно в основном обеспечить формирование соответствующих нравственных качеств личности. Бесспорно, сюжет - важнейшая сторона игры, и через сюжет педагог может существенно влиять на игру и на взаимоотношения играющих. Однако только ли в сюжетном содержании игры заключается ее воспитательная роль? Обеспечивает ли сюжетное содержание само по себе полноценное нравственное развитие ребенка?
Отвечая на эти вопросы, мы будем основываться главным образом на результатах исследований А.П. Усовой (1976), посвященных проблемам игры как формы организации детской жизни. Научная заслуга А.П. Усовой в том, что она открыла в игре как бы новый пласт процессов и отношений, ранее исследователям не известный или, во всяком случае, недостаточно изученный. Она показала, что помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры возникают другого рода отношения - уже не мнимые, не изображаемые, а действительные, реальные. Отношения разыгрываемые и реальные тесно связаны, однако они не тождественны и могут расходиться друг с другом.
Когда, например, ребенок выполняет весьма положительную роль доктора, который заботливо осматривает и лечит своих партнеров, то еще неизвестно, какие реальные отношения скрываются за такого рода высоконравственным сюжетом. Может быть, между играющими имеется полное дружеское согласие. А может случиться и так, что здесь назревает конфликт, ибо дети, изображающие больных, тяготятся своими малосодержательными, пассивными ролями, а ребенок, изображающий доктора, не считается с ними и руководствуется в игровой деятельности лишь узкоэгоистическими интересами. Таким образом, несмотря на моральность сюжета, нравственный уровень реальных взаимоотношений детей в игре может оказаться весьма низким.
Хотя наличие реальных взаимоотношений детей в игре отмечалось и раньше в педагогических работах (В.П. Залогина, 1945; и др.), а также в психологических исследованиях (Д.Б. Эльконин, 1948), однако А.П. Усова впервые подвергла специальному изучению их особенности и влияние на становление детского коллектива, а вместе с тем и на формирование общественных качеств личности.
Основное значение А.П. Усова придавала не парной педагогике, а "педагогике детского коллектива", где воздействие воспитателя опосредуется детским обществом, через которое осуществляется влияние на отдельного ребенка. Конечно, социальные отношения между детьми устанавливаются не только в игре, но и в других видах деятельности: в труде, учении и т.д. Но в неигровых деятельностях функции и связи участников по необходимости жестко определяются взрослым и на долю детей остается ограниченная возможность приобрести какой-либо опыт самостоятельного налаживания взаимоотношений, опыт, столь необходимый для жизни в обществе в коллективе.
Иное дело - самостоятельная игра, где дошкольники вступают в разнообразные контакты между собой по собственной инициативе, где они имеют возможность строить взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Это подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в коллективе, в котором формируются общественные качества и моральное сознание личности. Вот почему важно использовать игру в широких воспитательных целях как форму организации совместной жизни и деятельности детей.
Указание на самодеятельный характер игры и на первостепенное значение самостоятельности детей в установлении взаимоотношений друг с другом вовсе не означает отрицания необходимости педагогического руководства игрой. Однако это руководство, как справедливо отмечает А.П. Усова, должно существенно отличаться от руководства другими видами деятельности. Нельзя учить детей правильным взаимоотношениям так, как обучают навыкам счета или письма, но можно и должно управлять формированием этих взаимоотношений, организуя жизнь детей с учетом их возможностей и интересов и направляя самодеятельность детского коллектива в требуемое русло. Педагог здесь выступает не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора детской деятельности. Именно эту роль А.С. Макаренко считал важнейшей и специфической для воспитательного процесса.
Направляя игру, воспитатель тоже учит детей, учит их, в частности, простейшим нравственным нормам, становится регулятором коллективных взаимоотношений, помогает справедливо решать возникающие споры и повышает моральный уровень детского поведения. Чтобы эти нормы выполнялись не только под давлением авторитета взрослого и использовались не только в качестве внешнего аргумента при решении уже разразившихся ссор и конфликтов, но и стали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву для их усвоения. Такая психическая почва создается лишь путем специально организованной практики взаимоотношений детей в процессе как игры, так и в других видах деятельности. В дружном коллективе, живущем содержательной, полноценной жизнью, дети приобретают положительный социальный опыт и проникаются общностью чувств и стремлений задолго до того, как начинают отчетливо осознавать высокие моральные принципы. На протяжении дошкольного детства в ситуации игры в тесной связи с ней складываются новые виды деятельности, которые все больше влияют на психическое развитие ребенка. Об этом свидетельствуют данные Я.3. Неверович (1955а, б, в), изучавшей психологические особенности простейших видов трудовой деятельности дошкольников, а также работы Н.Н. Поддьякова (1977), Л.А. Венгера (в кн.: Диагностика умственного развития дошкольников, 1978) и др., исследовавших формирование компонентов учебной деятельности в процессе дошкольного обучения.
Таким образом, создаются предпосылки для перехода от дошкольного к школьному возрасту, когда ведущее значение в детском развитии приобретает уже не игра, а учебная деятельность.
Если ранее в детской и педагогической психологии при характеристике учебной деятельности указывали лишь на то, что при ее осуществлении ребенок обучается определенным знаниям и умениям, то теперь обнаружилось, что такого определения недостаточно. Дело в том, что ребенок обучается и до школы, на всех ступенях развития, в самых различных видах детской деятельности: в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, в результате осуществляемых им предметных действий, игры и т.д.
В школьном возрасте, в связи с формированием учебной деятельности, ребенок переходит к новой, более высокой ступени усвоения общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Исследования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (в кн.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников, 1962) и других авторов позволили выявить основные компоненты учебной деятельности и некоторые закономерности ее формирования в школьном возрасте.
По данным Л.И. Божович (1948, 1951, 1968) и ее сотрудников, учебная деятельность отличается от игры прежде всего мотивацией. Уже к концу дошкольного возраста игровые мотивы постепенно теряют для ребенка побудительную силу, и у него возникает стремление к серьезной, общественно значимой деятельности. Такой доступной каждому ребенку в современных условиях деятельностью является учебная деятельность. Для её успешного осуществления очень важно, чтобы соответствующие мотивы и стремления к серьезной деятельности начали формироваться в первоначальном виде уже в дошкольном детстве. В дальнейшем, в процессе школьного обучения, детям открывается его социальный смысл, который заключается в том, чтобы под влиянием учения достигнуть не каких-либо внешних результатов, а совершенствования самих учащихся, вооружить их новыми знаниями и умениями, развить их способности, необходимые для будущей общественно полезной деятельности. В соответствии с этим перед ребенком выступают и приобретают побудительную силу новые задачи, отличные от тех, которые решались им ранее - в процессе практической или игровой деятельности.
Если ранее сложившиеся виды детской деятельности были направлены на преобразование внешней действительности, то теперь перед ребенком стоит задача изменить самого себя путем овладения определенными обществом способами действия. Формирование в процессе школьного обучения новых мотивов и новых задач деятельности предполагает коренное изменение внутренней позиции ребенка в условиях школьного обучения, переход от позиции, которая, пользуясь выражением Д.Б. Эльконина, может быть условно названа практической или утилитарной, к позиции теоретической или познавательной.
Выделение и решение учебных задач связано с формированием третьего важнейшего компонента учебной деятельности - учебных операций, входящих в состав способа действий и представляющих собой его оперативные содержания. Ведь обобщенные научные знания не могут быть просто пересажены из головы учителя в голову ученика. Усвоение научных понятий необходимо предполагает, что учащийся владеет определенными операциями, позволяющими ему выделить и обобщить те свойства и отношения объектов, которые составляют содержание этих понятий.
Учебные операции, которыми овладевает школьник в процессе обучения различным учебным предметам, многочисленны и многообразны. Так, при формировании способа определения морфосемантической структуры слова это операции, направленные на конкретные изменения слова, на сравнение слов и установление сходства и различия между ними, на выяснение их фонемного состава и т.д. При формировании операций, необходимых для установления математических отношений, это измерение с помощью меры, сравнение двух величин путем установления взаимно-однозначного соответствия между ними, различного рода графические операции и т.д.
Одним из важнейших компонентов учебной деятельности является также действие контроля. Причем, учитывая специфику учебной задачи, важно, чтобы ребенок научился контролировать свои действия не только по их конечному результату, но и по ходу его достижения, т.е. чтобы контроль приобрел процессуальный, пооперационный характер. Такая форма контроля в наибольшей мере способствует целенаправленному и осмысленному овладению детьми соответствующими способами действия, что составляет важнейшую задачу учебной деятельности.
Учебная деятельность играет, как указывал еще Л.С. Выготский (1982, т. 2), ведущую роль в психическом развитии ребенка школьного возраста. В процессе учебной деятельности формируются такие специфические для данного возраста психические новообразования, как понятийное мышление, произвольное внимание, логическая память, складывается мировоззрение и система нравственных установок личности.
Процесс формирования учебной деятельности весьма сложен и зависит от тех социально-исторических условий, в которых живет и развивается ребенок, а также от содержания и организации школьного обучения. <...>
Как мы уже указывали, смена одного рода ведущей деятельности другой знаменует собой переход от одного этапа психического развития к другому и приводит к глубоким качественным изменениям детского сознания. В этих переходах обнаруживается внутренняя логика развития, так как психофизиологические предпосылки перехода к новому виду деятельности подготавливаются на предшествующем возрастном этапе. Вместе с тем, поскольку формирование нового вида деятельности существенным образом зависит, как мы пытались показать, от условий жизни и воспитания ребенка, дети одного и того же возраста, подвергавшиеся различным педагогическим воздействиям, могут приобретать неодинаковые психологические особенности. Поэтому в настоящее время выдвигается динамическая теория психического возраста, основывающаяся на характеристике возрастных психологических особенностей не абстрактного ребенка вообще, а ребенка конкретного, живущего в определенных социальных условиях и воспитывающегося определенным образом.
