Понятие и функции речевого поведения

Глава 4. КУЛЬТУРА РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

Речь учителя как форма общения посредством языка играет главную роль в межличностном взаимодействии с учащимися, установлении контактов и обретении взаимопонимания. Она реализуется в повседневных актах речевой деятельности и ре­чевого поведения. Последнее понятие является более широ­ким, проявляясь в манере, характере речевых действий и рече­вой деятельности, включая соматическую активность¹.

Если речевая деятельность учителя в основном направлена \/ на предметное информирование, то речевое поведение вклю­чает и передачу экспрессивной информации,обеспечивающей регуляцию взаимоотношений с учащимися.

В структуру речевых поступков,из которых складывается речевое поведение, входят субъект, объект,которому адресует­ся информация, цель, содержание,используемые средства — вербальные и невербальные.

В педагогическом общении объектом взаимодействия ока­зывается детская личность, и речевые поступки учителя отра­жают отношение к ней как к субъекту взаимодействия, обна­руживая уровень не только языковой, но и нравственной куль туры. В речевом поведении личность учителя раскрывается бо­лее полно и многогранно, чем в речевой деятельности.

Поведение личности в обществе предполагает освоение комплекса социальных ролей. Их репертуар зависит от статуса, т.е. положения, занимаемого в различных жизненных сферах — семье, производстве, общественных местах. Выполнение той или иной роли оказывает формирующее влияние, детермини­руя психологические установки. Эта закономерность распро­страняется и на речевое поведение учителя.

Высказывания, обращенные к детям,вызывающие опреде­ленные ответные реакции — словесные, поведенческие, явля­ются педагогическими поступками,отражающими уровень про­фессиональной культуры. Решающую роль при этом играет живое устное слово в единстве вербальных и невербальных проявлений.

Речевые поступки учителя имеют определенное коммуни­кативное содержание и форму. Например, побудить ребенка к каким-то учебным действиям можно с помощью намека, просьбы, совета, указания, требования и т.д. Если содержание речевого поступка в основном обусловлено педагогическими целями, то форма — особенностями межличностных отноше­ний: функциональных или дружественных, доверительных.

Общий характер речевого поступка учителя обусловлен тем, к кому он обращен, с какой целью, каково его содержание, конкретная ситуация общения и какое отношение при этом демонстрируется учащемуся — равнодушие, симпатия, любовь, антипатия.

В многообразии речевых поступков различают такие ком­муникативные типы, как повествование, вопрос, побуждение и восклицание. Каждому речевому поступку свойствен свой син­таксический, лексический и интонационный строй¹.

Чтобы управлять педагогическим общением, учителю тре­буется умение прогнозировать ученический отклик на свое по­ведение. Лишь используя оптимальную модель речевого поступ­ка,он добивается необходимого учебного и воспитательного эффекта. Например, выражение: "Прошу сделать эту работу, уверен, что Вы справитесь с ней" — для семиклассника более сильный побудитель, чем "Немедленно приступай к работе, иначе не видать тебе хорошей отметки". Подросток с его обо­стренным чувством собственного достоинства, как правило противится бесцеремонному педагогическому нажиму и угро­зам, неуважительной форме обращения, в данном случае на "ты".

Знание психологии учащихся, общих закономерностей вос­питания, владения арсеналом педагогических средств и мето­дов помогают учителю избежать грубых коммуникативных про­счетов. Однако каждый акт профессионального взаимодейст­вия требует нестандартного речевого творчества,ибо строится на учете многообразных обстоятельств — ситуации общения, индивидуальности воспитанника, переживаемых им чувств, настроения, характера сложившихся отношений и др. Учителю необходима постоянная корректировка своего поведения в со­ответствии с сиюминутно получаемой обратной информацией — вербальной и невербальной. Педагогическое общение складыва­ется из взаимного обмена речевыми поступками учителя и учащихся.

Речевое поведение, как и другие виды социальной деятель­ности, подвержено контролю общества. Прежде всего оно под­чиняется общепринятым нормам литературного языка — орфо­эпическим, акцентологическим, лексическим, фразеологическим, словообразовательным, морфологическим, синтаксическим. Б.Г. Головин справедливо подчеркивал, что "правильность ре­чи — это главное ее коммуникативное качество"¹.

Культура речевого поведения обусловлена целесообразным выбором и организацией языковых средств,которые в опреде­ленной ситуации общения при соблюдении лингвистических и этических норм позволяют эффективно решать коммуникатив­ные задачи.

Несмотря на личностное своеобразие — темперамент, ха­рактер, интеллект, уровень культуры, пол, возраст, — в каж­дом акте речевого поведения учитель выступает как носитель основной социальной роли. Профессиональной особенностью его вербальной и невербальной экспрессии является привер­женность психолого-педагогическим принципам. Речевое по­ведение учителя как категория педагогической науки — не­отъемлемый атрибут его профессиональной деятельности, на­правленной на воспитание, обучение и развитие личности ребенка.

К сожалению, до последнего времени объектом внимания педагогики была лишь дидактическая речь. Справедливости ради следует отметить, что в преподавании иностранных язы­ков в связи с актуализацией коммуникативного метода стала весьма ощутимой тенденция использовать речевое поведение учителя в учебно-воспитательных целях¹.

Известно, что успешность учебно-воспитательного воздей­ствия зависит не только от того, насколько педагог владеет предметом разговора и методическими тонкостями его органи­зации, но и от того, насколько ему удается находить общий язык и установить контакт с учащимися. Эффективность про­фессиональной деятельности учителя как предметника и вос­питателя обусловлена умением вести "взаимный разговор", организовывать "общительную речь"².

Нереализованный коммуникативный потенциал речевого поведения оборачивается ослаблением непосредственного вос­питательного влияния личности учителя на личность учащего­ся. В этой связи возникает необходимость выделения специ­фических функций коммуникативно-ориентированной речи педагога

Под функцией языка понимают его назначение. Традици­онно дифференцируют такие функции устной речи,как коорди­нирующая, воздейственная и информационная. В педагогиче­ском общении они реализуются на дидактическом и воспита­тельном уровнях. Своим словом учитель организует и координирует предметную деятельность, сообщает необходи­мую информацию, воздействуя на рациональную, эмоциональ­ную и волевую сферы учащихся.

Приведенная классификация функций имеет универ­сальный характер, отражая назначение любой речевой дея­тельности, а не только педагогически ориентированной. Для того чтобы речевое поведение учителя строилось не столько на интуитивном, сколько на осознанном уровне, необходи­мо достаточно четкое представление о его специфических функциях.

Изучение теории и практики педагогического общения по­зволяет выделить следующие функции речевого поведения учителя: самопрезентационную, мотивационную и психотерапевти­ческую. Рассмотрим их сущность.

Личность педагога — объект пристального внимания детей буквально с первых моментов общения. От эффекта "первого впечатления";зависит дальнейшее развитие взаимоотношений и результативность совместной работы. Готовясь к встрече с детьми, опытные учителя продумывают экспрессивные тонко­сти своего поведения, начиная с внешнего самооформления, приветствия и заканчивая прощанием. "Воспитанник воспри­нимает вашу душу и мысли, — писал А.С. Макаренко, — не потому, что знает, что у вас в душе происходит, а потому что видит вас, слушает вас"¹. Он настойчиво советовал обращать внимание на "решающие пустяки": как стоять, как сидеть, как подняться из-за стола, как улыбнуться, как посмотреть на вос­питанников.

От культуры самопрезентации зависит аттракция — личное обаяние учителя. Если он не сумел произвести благоприятное впечатление сразу, то в дальнейшем в связи с возникшей нега­тивной установкой учащихся приходится преодолевать серьез­ные трудности в общении. Первоначальное впечатление срав­нивают с осью, вокруг которой организуется сравнительное поле изучения человека².

Ш.А. Амонашвили подчеркивает серьезное значение при­ветствия, с которым учитель обращается к детям. "Если я стремлюсь проявить свою действительную любовь к детям, то я обязан делать это в наилучших формах"³, — пишет он. Особую тональность приветствия — располагающую, добрую, стимули­рующую бодрость духа, радость учения, общения, — он рас­сматривает как прием воспитания любви и доверия человека к человеку.

Фонетические особенности, лексический объем, граммати­ческий и интонационный строй речи, жесты, мимика, панто­мимика учителя открывают детям его личностную сущность — уровень интеллекта и образованности, общей культуры и вос­питанности, своеобразие темперамента и характера.

Привлекательность педагога является эмоциональным регу­лятором межличностных отношений, обеспечивая их устойчивость, глубину, доверительность. Так, по данным исследова­ний, проведенным Н.П. Ворониным, благоприятное впечатле­ние от учителя у учащихся зависит от того, насколько уверен­ны его движения, позы, мимика, жесты, от четкости речи, оп­равданности ее громкости, ритма, от спокойного взгляда, широты спектра эмоциональных проявлений и т.д.¹

Состояние удовлетворенности учащихся служит важным показателем уровня педагогического общения Преобладание положительных эмоций на уроках укрепляет представление об учителе как привлекательном человеке. Следовательно, про­фессионализм наставника проявляется в способности вызвать к себе стабильное расположение и симпатию детей.