Психотерапевтическая функция

Одним из первых, кто обратил внимание на психотерапев­тическую функцию речевого поведения учителя, был В.Н. Мя-сищев. Он подчеркивал огромные возможности слова в фор­мировании отношений ребенка к жизни, к людям, к себе, раз­решении болезнетворных противоречий и конфликтов¹.

До сих пор в отечественной литературе нет четкого опреде­ления целей психотерапевтического процесса. Само понятие психотерапии, как правило, связывают с лечебным воздейст­вием в патологических случаях, требующих вмешательства специалиста-медика. Психотерапия трактуется узко, как систе­ма лечебных мер, направленных на исцеление психических больных или находящихся в пограничных состояниях.

Как широкое понятие психотерапия характеризуется общей гуманистической направленностью. Необходимость овладения ее азами для каждого учителя становится все более очевидной, поскольку она помогает выявлению и реализации личностных потенций ребенка, гармонизации отношений с собой и миром.

Примечательно, что в начале 80-х годов была предпринята попытка ввести в русский язык термин "неврачебная психоте­рапия", под которой подразумевалась работа с практически здоровыми людьми, испытывающими определенные психоло­гические трудности.

Жизнь каждого ребенка отличается эмоциональной напря­женностью, которая в неблагоприятных стрессогенных обстоя­тельствах может оборачиваться психологическими срывами.

Умеренный стресс (от англ. зггезз — давление, напряжение) активизирует волевую сферу, выполняя роль психического толчка, побуждающего личность к активности, выявлению творческого потенциала, самосовершенствованию.

Для душевного здоровья серьезную опасность представляет дистресс, определяемый Г. Селье как "вредоносный стресс". Если стресс может вызвать не только приятные, но и неприят­ные чувства, то дистресс всегда неприятен².

Школьные дистрессы вызывают дидактогении, проявляю­щиеся в утрате побуждения к занятиям, стремлении уклонить­ся от них, страх учения.

Слово учителя способно играть роль стрессора, активизи­рующего духовные силы ребенка, и ранящего дистрессора. Причем последствия могут быть не только немедленными, но и долговременными. По отношению к учителю как дистрессору это оборачивается ненавистью, недоверием, жаждой мести, в лучшем случае равнодушием учащихся. Дистресс вызывает ухудшение самочувствия, состояние тревожности, фрустрацию (чувство крушения), потерю веры в себя, стимулирует зани­женный уровень притязаний, эффект сужения сознания, уход в себя, отчужденность, провоцирует агрессию, жестокость, стремление к конфронтации.

Следует учитывать различие в адаптивных возможностях детей. Особой разрушительной силой обладает дистресс, пере­живаемый ребенком с повышенной чувствительностью, тяго­теющим к невротическим и психастеническим реакциям.

К 10-му классу 45—50 % школьников имеют различные формы неврозов, отклонения со стороны нервной системы¹.

В последние годы наблюдается значительное ухудшение нравственно-психологического климата в школах Беларуси в связи с Чернобыльской катастрофой и неблагоприятной со­циально-экономической ситуацией. У подростков Гомельской, Могилевской, Минской областей преобладают высокий уро­вень тревожности, снижение оптимистического восприятия будущего, переживания душевного дискомфорта, агрессив­ность, конфликтность поведения. У большей части (около 65 %) доминирует низкий уровень настроения, у трети — сред­ний, высокий — у менее 10 %. В старших классах значительно увеличивается число учащихся с низким уровнем настроения (70 %). Средний уровень констатируется лишь у 20 %, высо­кий _ у 5 %. Многие семиклассники и девятиклассники пере­живают разочарование и жизненный пессимизм².

Психотерапевтическая функция педагога проявляется в предупреждении дистресса. Правомерен совет психоневроло­гов _ _в общении с детьми руководствоваться деонтологиче-ским принципом "не навреди". "Каждое действие и каждое слово человека (менее строго — почти каждое), — справедливо отмечает Н.В. Жутикова, — в различной степени способствуют либо добру, либо злу, приносят либо пользу, либо вред. Даже бездействие и бездеятельность имеют свой знак"³

Следует учитывать, что присутствие сверстников выступает для каждого ребенка дополнительным раздражителем, источни­ком острых переживаний, ибо связано с утверждением личного достоинства и престижа в их среде. В диалоге, реализуемом в обстановке публичности, предпочтительна тактика акцентиро­вания внимания на достоинствах, а не на недостатках. Такая тенденция целесообразна при оценке и учебной, и внеучебной деятельности и поведения. Только так формируется позитивная самооценка, культивируются положительные личностные ка­чества.

Особо травмирующей является пессимистическая оценка возможностей детей, которая выражается в укоряющих, пори­цающих, наказующих интонациях и нередко в грубой, оскор­бительной форме. При этом внушающей силой обладают и произносимые слова, и их эмоциональная окраска. Учитель провоцирует зависть, эгоцентризм, тревожность, негативизм, конфликтность, когда он сравнивает ученические успехи.

Известно, что острословие, веселость педагога заражают де­тей оптимизмом и жизнестойкостью. Удачной репликой, уме­стной шуткой можно снять нервное напряжение, вызвать эмо­циональную разрядку.

Гармонизирующее влияние на душевное состояние учащих­ся оказывает общение с учителем, именуемое "хорошим разго­вором". Это словосочетание означает такие диалоги, которые имеют "положительный стимулирующий эффект, оставляют приятное воспоминание и сами надолго остаются предметом разговоров"'.

Мысли и чувства, рождающиеся в ходе "хорошего разгово­ра", творятся совместными усилиями собеседников, отражая их духовную близость. Катализатором такого общения выступает эмоциональная открытость, искренность в выражении чувств и мыслей. Лишь при условии доверительного самораскрытия пе­дагога становится возможным психотерапевтический эффект.

Вредоносными оказываются "пустые разговоры", построен­ные на угрозах, бестактности и оскорблениях.

Психотерапевтическим эффектом обладает не ролевой, а личностный уровень общения, человечность педагога. Именно тогда у ребенка возникает чувство защищенности, осознание своей самоценности, побуждающие к личностному самораскры­тию и самоутверждению.

¹ Богин Г. О хороших разговорах // Теория и практика разговорной речи лингвистического описания: Межвуз. сб. науч. тр. Горький, 1990. С. 3.

Значительным терапевтическим воздействием обладает до­верительный разговор с ребенком, с глазу на глаз, умение слу­шать и слышать его. Молчаливое благожелательное внимание педагога побуждает к откровенности и искренности. Возмож­ность выговориться облегчает душевное состояние, помогает осознавать себя, понять свои мысли и чувства, сделать само­стоятельные выводы. Ненавязчивые тактичные речевые реакции наставника позволяют внести необходимые коррективы в по­ведение воспитанника.

Последовательница своего отца известный психотерапевт Н. Роджерс отмечает: "Если создать безопасный, доверитель­ный климат, в котором личность чувствует себя свободно на­столько, что начинает исследовать свой внутренний психиче­ский мир, то в этом случае сам человек выбирает наиболее оп­тимальное направление своего развития как личности"¹.

Лечебная сила учительского слова связана с тем, что оно способно успокоить, воодушевить, активизировать творческие возможности личности, формировать оптимистическое миро­ощущение.