Мотивационная функция

С отказом педагогики от жесткого управления учебно-воспитательным процессом проблема мотивации приобретает все большее значение. "Мотив, — подчеркивает Ш.А. Амонаш­вили, — не просто возбудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности"².

Проблема мотивации является сложнейшей, поскольку в качестве побудителей и стимуляторов учебной деятельности выступает многообразие внешних и внутренних факторов:ка­чество преподавания, эрудиция учителя, обаяние его личности, природные способности и склонности учащегося, его ценност­ные ориентиры и др. Тем не менее слову учителя дано созда­вать на занятиях благоприятный нравственно-психологический климат, вызывать живой интерес к совместной деятельности, включать в нее каждого ребенка, обеспечить необходимую синхронность действий, способствовать переживанию эмоцио­нального подъема.

Культура речевого поведения способна поднять ролевое об­щение на межличностный уровень, предупредить возникновение психологических барьеров и формальное отношение детей к учению.

Присмотримся к протокольным записям начала двух уроков в седьмых классах одной из минских школ

Первый урок. "Здравствуйте, ребята! Почему доска не под­готовлена? Кто дежурный? Петрова? Прошу впредь более ис­правно выполнять свои обязанности! (Ученица, не торопясь, направляется к доске.) Быстрее! Быстрее! Первым к доске пой­дет Семенов!"

Второй урок. "Доброе утро, ребята! Что-то вы сегодня неве­селые? Может, какие-то неприятности? А вы забыли, какой сегодня день? Спасибо, Саша, вспомнил. Да, сегодня — пер­вый день весны! Предлагаю это как-то отметить. Давайте обой­демся без опроса и отметок. Согласны?"

В первом случае характер речевого поведения учителя сви­детельствует об односторонней направленности на решение учебных задач. Отсюда — нарочитая деловитость и сухость, ориентация учащихся на ролевой уровень общения. Во втором случае — явно стремление очеловечить деловое общение с учащимися, сделать его эмоционально привлекательным, лич-ностно значимым, раскованным.

Очевидна мотивационная направленность речи учителя в моменты, предшествующие включению учащихся в предмет­ную деятельность: "Мы сегодня будем изучать очень важную проблему, без знакомства с которой я не представляю культур­ного человека" или "Задачи, которые мы будем решать, безус­ловно трудные. Но разве можно стать сильным, не напря­гаясь?"

Функцию побуждения выполняют и такие высказывания учителя в конце урока: "Спасибо, все хорошо потрудились. Но ведь работа была выполнена не без моей помощи, правда? Мне интересно, а сможете ли вы справиться с подобным заданием, оставшись с ним один на один. Посмотрим, посмотрим, успеха вам!" (6-й класс) или: "Ребята, у меня сегодня праздник на душе, кажется, и вам понравились стихи моего любимого поэ­та. Наизусть выучите те из них, что наиболее всего вас трону­ли" (7-й класс).

Особой мотивационной значимостью обладает комментиро­вание отметки. Опытные педагоги не относятся к ее выставле­нию как самоценной акции, осознавая ее императивный смысл¹. Психологическое значение любой оценки, включая отметку, состоит в стимулировании определенной деятельности или поступков учащихся

Оценочные суждения учителя могут быть положительными, констатирующими успехи, достижения, сильные стороны, и негативными, критическими, отмечающими недостатки, сла­бые стороны. Поощрительный комментарий призван вселить уверенность учащихся в своих способностях, утвердиться в правильности совершенных учебных действий или поступков. Назначение негативного комментария, сосредоточенного на ошибках, просчетах, заключается в активизации сил учащихся на преодолении недостатков. Оптимальными являются оце­ночные суждения, в которых поощрительность сочетается с объективным критическим анализом,без которого затрудни­тельно формирование необходимых учебных и поведенческих эталонов и осложняются самообразование и самовоспитание учащихся. Развернутые оценочные суждения учителя способст­вуют совершенствованию содержательного аспекта деятельно­сти и поведения, побуждая учащихся к самокритичности.

Посмотрим, как искусно это делает Ш.А. Амонашвили:

"— Ясно, что ты можешь прочесть это стихотворение выра­зительно, эмоционально. Мне понравилось, как ты начал его читать: медленно, все более усиливая в голосе горесть и гнев, выговаривая каждое слово с подтекстом. Все это было хорошо. Однако мы ведь договорились: в конце лучше выразить только гнев, готовность к самопожертвованию... Согласен?"

"— Я внимательно ознакомился с твоим сочинением, про­чел его несколько раз. Оно интересно написано. Но ты меня огорчил своей небрежностью: ты уродуешь некоторые буквы. Еще немного усилий, и ты сможешь овладеть нормальной кал­лиграфией. Тогда твое сочинение будет читаться легко, и чита­тель не упустит ни одну твою мысль, так как не будет задержи­ваться и раздражаться из-за твоего искаженного почерка... Может, ты хочешь переписать его?"¹

Как видим, в конкретных педагогических оценках предмет­ный анализ органично слит с воспитательным воздействием на учащихся.

Значительна мотивационная роль и лаконичных экспрес­сивных оценок учителя: "Ты очень вырос, Петя, я рад за тебя!", "Мне нравится, как изящно ты решил задачу"и т.д. Они по­зволяют учащимся переживать моральное удовлетворение. В особенности важно давать возможность испытать чувство успе­ха детям, теряющим интерес к учению