И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ 5 страница

Слепой должен посещать музеи, и запрет трогать объекты искусства должен быть в этом случае снят. Им нужно разрешить трогать своими чувствительными ру­ками скульптуры так, чтобы они не только узнали, но и почувствовали художественное наследие человечества.

В «Элизабет» Шерон Ульрих подробно описывает то, как она помогла своему слепому ребенку в решающие первые пять лет. С младенчества мир людей и вещей пре­подносился Элизабет, пока она не была готова сама идти дальше, исследовать чувствительными пальчиками тем­ноту. Для нашей главы особенно важны методы, исполь­зуемые в формировании концепции тела. Ребенок должен изучить очертания тел и научиться координировать свое тело в пространстве. Как и всем, слепым детям необходи­мо половое образование. Анатомическое различие между полами впервые было представлено на примере куклы-мальчика, но этот прием не сработал, в итоге был най­ден доброволец — настоящий мальчик, тогда ребенок смог узнать то, что другие 4-летние дети могут видеть.

У слепых прикосновение и физические ощущения должны продолжают оставаться главными средствами формирования представления формы и пространства. Интерпретация внешнего мира по существу субъектив­на, и, как следствие, творчество тех, кто никогда не видел, будет экспрессивным. В какой-то степени реа­лизм будет достигнут слепыми скульпторами, но это, судя по всему, будет результатом тренировки.

Ослабленное зрение, ограничивающее способно­сти, тем не менее не наносит ущерба развитию кон­цепции тела и окружающей среды. Рисунки близору­ких, дальнозорких или детей-астигматиков особо не отличаются от рисунков их сверстников с нормальным зрением. Попытки рассматривать некоторые оригиналь­ные — и впечатляющие, добавлю я, — изменения в предметах, на полотнах некоторых великих художни­ков, как следствие некоего органического дефекта, интересны, но неубедительны. Те, кто приписывает вос­хитительные, высокохудожественные эффекты, достиг­нутые Эль Греко при помощи искаженных фигур, всего лишь ошибке рефракции, астигматизму, обнаружива­ют механистический склад ума, который усложняет вынесение достойных оценок, не говоря уже о понима-

нии сути трансформации в художественном выражении. Эти ретроспективные интерпретаторы, кажется, не по­нимают, что искусство и видимая реальность — не одно и то же. То, как художник формулирует свой взгляд на мир, — это не отпечаток на сетчатке.

Изучая детей с дефектами зрения, Гезелл и Амат-руда сделали вывод, что запоминание даже маленького количества увиденного может спасти умственное раз­витие ребенка.

После изучения большой группы детей Норрис (Norris), Споддинг (Spaulding) и Броди (Brodie) устано­вили, что слепые дети, чья потребность в стимуляции и в эмоциональной привязанности была в достаточной сте­пени удовлетворена в раннем возрасте, смогли адаптиро­ваться и прижиться в группе детей с нормальным зрени­ем. Их исследование подтвердило возможность нормаль­ного развития слепых детей, не страдающих нарушением мозга. Авторы подчеркнули важность поощрения детей в максимальном использовании остаточного зрения.

Нельзя оставить без внимания тот факт, что нару­шение зрения часто является одним из аспектов более глу­бокой патологии, охватывающей церебральные зоны, за­действованные в восприятии и обработке информации. Не­которые дети страдают множественными нарушениями.

Эпидемия краснухи в 1964—65 гг. привела к тому, что появилось множество детей с остаточными пораже­ниями, возникшими в течение первых недель прена-тального развития. Нарушения слуха и зрения, умствен­ная неполноценность, сердечная недостаточность — у многих было что-то одно, у некоторых были все из пе­речисленных серьезных повреждений. Поведенческие и эмоциональные последствия краснухи были изучены Че-зом (Chess), Корном (Когп) и Фернандесом (Fernandez) и представлены в книге «Психические нарушения у де­тей с врожденной краснухой».

Основная задача заботы о слепых детях — это за­щита личности. Ребенку нужно научиться достигать наи-

большей активности и независимости. Ребенок должен уметь взаимодействовать с окружающей средой и полу­чать без использования зрения информацию, которая поможет ему эффективно реагировать. Если повреждено только зрение, проблема будет заключаться в приобре­тении достаточной для сохранения и обработки инфор­мации при помощи слухового и тактильно-кинестети­ческого восприятия. Адекватное восприятие внешнего мира реализуется при проекции «я» в пространство, сле­довательно, необходимо развитие осознания тела, его формы, функции и его динамичного отношения к про­странству, к людям и предметам в пространстве.

Как и у нормальных детей, именно путем восприя­тия тела как основы внешний мир обретает смысл. Дети с повреждением зрения в отличие от слепых могут на­учиться читать, не используя шрифт Брайля. Эти дети могут вполне нормально развиваться эмоционально и умственно, а также социально в ответ на позитивное отношение родителей и адекватные образовательные тех­нологии. Возможные странности на рисунках отражают скорее умственную и эмоциональную девиацию, неже­ли последствия зрительных повреждений.

НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Лишенный слуха ребенок учится усиливать осоз­нание зрительных сигналов. Очень внимательный к зри­тельным стимулам, он научится читать выражения лиц, жесты и движения рта, связывать свои чувства, жела­ния и требования с подходящими жестами и пантоми­микой. Если имеется достаточный потенциал остаточ­ного слуха, слуховые аппараты усилят слух, помогут слышать и развить речь. Если наблюдается частичная потеря периферического слуха, интеллект может раз-

виваться точно так же, как и у слышащего ребенка, благодаря специализированному обучению детей с по­врежденным слухом.

Под угрозой оказываются социальная и эмоцио­нальная жизнь глухого ребенка. Нарушение возможнос­ти вербального общения оказывает фрустрирующее воз­действие, часто заканчивающееся срывами, упрямством и непослушанием. Эти поведенческие проявления, при­сущие глухим, возникают в результате безуспешных попыток справиться с симптомами, игнорируя настоя­щую проблему — глухоту ребенка. Поэтому крайне не­обходимы понимание и сотрудничество между родите­лями и учителями.

Рисунок 89

Спонтанный рисунок девочки 5 лет 7 месяцев, которая потеряла слух и перестала говорить. Она изобразила ноздри и пупок, большие уши и не­пропорционально маленькое туловище. Рисунок говорит о нормальном интеллектуальном разви­тии, но наличие пупка, маленькое туловище (или большая голова) и руки, исходящие из головы, указывают на незрелость эмоциональной сферы.

Рисунок 90

Выполнен ребенком 4 лет 7 месяцев. На 3-м месяце беременности мать перенесла краснуху. У ребенка потеря слуха, он не говорит и посе­щает школу для глухонемых. В целом рисунок человека соответствует умственному возрасту 4 года 9 месяцев, но отсутствует рот

Рисунок 91

Нарисован девочкой 5 лет 8 месяцев, которая учится в школе для глухонемых. Рисунок соот­ветствует умственному возрасту 5 лет 9 месяцев и указывает на средний уровень интеллектуаль­ного развития, но у нарисованного человека нет ушей.

Рисунок 92

Нарисован мальчиком 6 лет 11 месяцев, учащим­ся школы для глухонемых. Уверенный, общитель­ный ребенок. Обратите внимание на большие ступ­ни, символизирующие прочное, надежное осно­вание. Рисунок расположен прямо по центру лис­та, линии рисунка твердые. Все говорит о вполне нормальном умственном развитии. Как и сам ре­бенок, нарисованная фигура имеет слуховой ап­парат.

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

Нарушения речи связаны с зонами мозга, кото­рые выполняют высокоинтегративные функции интер­претации языковых звуков и их преобразование в по­нятную речь.

В обоих типах повреждений — периферическом и центральном — конечный результат один: невозмож­ность развить речь, но механизм различен — одни с поврежденной периферией не слышат, другие не по­нимают то, что слышат.

В течение многих лет я наблюдал детей в Клинике слуха и речи и в школе для глухих, используя рисунки как вспомогательные средства в различении детей с нарушением периферии и центральным нарушением, и убедился, что это эффективно. Так как обучающие программы должны варьироваться в соответствии с природой коммуникационных нарушений, важно оп­ределить, являются ли они периферическими (гипо-акустическая или сенсорно-неврологическая потеря слу­ха), или центральными (развивающаяся афазия или центральная слуховая невосприимчивость), или совме­стными — центральными и периферическими.

Дифференциальная диагностика достаточно слож­на. Слышащий ребенок с центральным нарушением либо не может перевести речевые звуки в значения (рецеп­тивная афазия), либо составить звуки, которые он слы­шит, в используемые слова (экспрессивная афазия). И в том и в другом случае ребенок не может вербально общаться. Многие из таких детей быстро теряют инте­рес к тому, что для них не более чем раздражающий набор звуков. Невозможность реагировать на звук про­исходит не из-за потери слуха, а от невозможности по­нять речь. Столкнувшись с этой проблемой, диагносты отвлекаются от аудиаграммы порогового уровня и пе­реходят к изучению поведения и восприятия.

Ребенок с периферической потерей слуха, но с неповрежденными зонами проводящих путей и цереб­ральной речи склонен рисовать людей так же, как и большинство здоровых детей. С другой стороны, ребе­нок, не говорящий из-за церебрального нарушения речи, проявит последствия церебральной дисфункции, обычно наблюдаемые в рисунках детей с невралгией, т. е. неразвитое представление о теле, перцептивно-мо­торные проблемы, выражающиеся в невозможности скопировать геометрические формы на уровне, соот­ветствующем по IQ стандартизированным тестам.

Исследователь, конечно же, найдет и другие про­явления церебральной дисфункции. Центральным ре­чевым нарушениям обычно сопутствуют нарушения восприятия, сохраняющееся конкретное мышление, трудности в контролировании внимания и активности.

Существует практическая необходимость в диффе­ренциации периферических и центральных нарушений, т. к. от этого зависит стратегия коррекционной работы. В смешанных случаях важно определить, какой из этих факторов — периферический или центральный — боль­ше обуславливает невозможность развития речи ребен­ка. При сенсорно-неврологической потере слуха надо развивать остаточный слух; при центральной усилия должны быть направлены на преодоление рассеяннос­ти, улучшение представления о теле и восприятия, а также постепенное понимание и эффективное исполь­зование вербальных символов, составляющих нашу речь.

В решение этой диагностической проблемы рисун­ки детей могут внести ценный вклад.

Рисунок 93

Импульсивный мальчик 6 лет 10 месяцев с об­щим нарушением речи. Неудачное расположение нарисованной фигуры, т. к. нет пространства для ног. Мелкая моторика развита недостаточно.

Рисунок 94

Нарисован девочкой 6 лет 4 месяцев с общим на­рушением речи. Принимает риталин для концент­рации внимания и снижения гиперактивности. Она легковозбудима и склонна выходить из себя. Ее ри­сунок указывает на слабое представление о схеме тела. У фигуры только один глаз и одна нога, нет ни рта, ни носа. Она больше похожа на цыпленка, чем на человека, хотя девочка сказала, что это ее автопортрет. Символ вверху справа — это две пе­ревернутые буквы «S», первая буква ее имени.

ВЛИЯНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ НА ОБРАЗ ТЕЛА

Двигательные нарушения Органическое поражение мозга

ДВИГАТЕЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ

Нарушения движения различаются по степени и виду, в зависимости от их интенсивности, масштаба и локализации в мышечной системе. Между крайними — тотальной невозможностью и просто неуклюжестью — есть широкий спектр нарушений, включающий пара­лич, непроизвольные движения, тремор, нарушение ко­ординации, потерю равновесия и слабость. Каждое из нарушений может быть умеренным, легким или силь­ным; тотальным или локальным; статичным или про­грессирующим; отражающимся на нарушении поход­ки, координации или речи.

Из-за ограничений ребенка в возможности протя­нуть руку, схватить, манипулировать и продвигаться вперед взаимодействие с окружающей средой будет ог­раничено, восприятие нарушено или искажено. Нару­шение интерпретации сенсорных стимулов повлияет на построение концепции тела и гештальт-функции, след­ствием чего будет невозможность скопировать геомет­рические фигуры и не соответствующие возрасту ри­сунки человека.

ОРГАНИЧЕСКОЕ ПОРАЖЕНИЕ МОЗГА

Выводы Бендер о том, что дети с органической патологией мозга не могут нарисовать фигуру человека на уровне, соответствующем их умственному возрасту, определенному стандартизированными IQ-тестами, были подтверждены другими исследователями, вклю­чая вашего покорного слугу.

Если двигательные нарушения очень глубокие, как, например, в спастической тетраплегии, при кото­рой парализованы все 4 конечности, то традиционные

методы оценки психического развития и функций вос­приятия явно неприменимы. В этих случаях может быть использован Колумбийский тест умственного развития, так как он подразумевает только легкое движение голо­вой или просто взгляд, показывающий реакцию ребен­ка, его способность отличить и распознать различия и категории. Если нарушение неглубокое или, как в ге-миплегии, только часть тела парализована, стандарт­ные процедуры (включая тесты-рисунки) могут приго­диться. Нужно, однако, иметь в виду, что церебраль­ный паралич может сопровождаться зрительными, слу­ховыми, умственными, перцептивными нарушениями, усугубляющими очевидные двигательные нарушения. Тогда в рисунках ребенка будут присутствовать наруше­ния восприятия и мышления, которые мы осознаем как свидетельства органики, а именно неразвитая гештальт-функция, слабые представления о теле, персеверация и сохраняющееся конкретное мышление.

Совокупность этих показагелей может указывать на патологию мозга и в тех случаях, когда убедитель­ные доказательства, что мозг не нарушен, отсутствуют. Обсуждение синдромов церебральной дисфункции без явного свидетельства церебральной патологии буде! включено в главу «Неспособность к обучению».

Сейчас вашему вниманию будут представлены рисунки, на которых вы можете увидеть, как искажены представления о теле и перцептивно-моторная функ­ция при нарушениях мозга. В каждом случае церебраль­ная патология очевидна и однозначна.

Рисунки 95—98 нарисованы ребенком 6 лет 8 ме­сяцев, от которого отказались. Церебральный па­ралич неясной этиологии с диагнозом спастичес­кая тетраплегия. Информация о раннем детстве недоступна. Сильно затронуты ноги, слабые по­вреждения рук. Речь ясная и хорошо развитая. Из­меренный IQ — 64, но потенциально может быть выше. Рисунки показывают слабое представление о теле и перцептивно-моторные сложности.

Рисунок 95

Результат проведения теста «Нарисуй человека». В процессе работы над рисунком ребенок пере­числял следующие части: голова, глаза, волосы, ноги.

Рисунок 96

Обратите внимание на штрихи, которыми он повторил рисунок креста, выполненный экспе­риментатором.

Рисунок 97

Квадрат, нарисованный экспериментатором, и

его копия, выполненная ребенком.

J

Рисунок 98

Вторая попытка ребенка скопировать квадрат, на­рисованный экспериментатором.

Влияние гидроцефалии на восприятие было изу­чено Миллером (Miller) и Сети (Sethi) в группе из 16 школьников-гидроцефалов. Оригинально используя буквы языка хинди и карточки с образцами, авторы смогли исключить вербальные и слабые двигательные влияния из тестов. Таким образом они сумели доказать, что в общем, как и другим органикам, гидроцефалам было сложно «оценить зрительно пространственные от­ношения» и «отличить ключевые черты стимульного ма­териала от не относящейся к делу информации на слож­ном изображении».

Баделл-Рибера (Badell-Ribera), Шулман (Shulman) и Паддок (Paddock) предоставили отчет о проведен­ном ими исследовании непрогрессирующей гидроце­фалии у детей с кистозной расщелиной позвоночника. Характеристикой их умственного развития было несо­ответствие баллов по вербальной и невербальной шка­лам теста интеллекта Векслера: относительно высокий балл по первой и низкий — по второй, что типично для детей с поражением мозга.

Рисунки 99—100 нарисованы девочкой 8 лет 6 ме­сяцев. Ребенок-гидроцефал, перенесла операцию плеврального шунтирования. У нее спастическая парапления, парализованы руки: по вербальной шкале Векслера — 84, невербальной — 57, пол­ная шкала 68, т. е. несоответствие между ними. Со­храняющееся конкретное мышление: в ответ на вопрос экспериментатора «Что такое апельсин?» сказала: «Что-то, что едят». Неясная концепция тела, соответствующая умственному возрасту 6 лет, искажение пропорциональности фигур.

Рисунок 99 Девочка

Рисунок 100 Мужчина

Рисунки 101 и 102 выполнены девочкой 4 лет. Умеренный церебральный паралич. Атоническая диплегия1. Интеллект не пострадал. Представле­ние об образе тела в количественном выраже­нии довольно хорошее для ее возраста. Копия кресга не удалась.

Рисунок 101

Рисунок человека соответствует и

выше ее умственного возраста.

1 Двусторонний паралич одноименных частей тела, на­пример обеих ног. — Прим. ред.

Рисунок 102

Та же девочка скопировала (вверху справа и вни­зу) крест и квадрат, нарисованные эксперимен­татором.

ДЕТИ С

ФИЗИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ

Отражается ли в рисунке заболевание ре­бенка?

ОТРАЖАЕТСЯ ЛИ В РИСУНКЕ ЗАБОЛЕВАНИЕ РЕБЕНКА?

Проанализировав более ста рисунков неговорящих детей дошкольного возраста, я обнаружил только два изображения человека, у которого отсутствует рот (ри­сунки 89-90).

В изучении рисунков слабослышащих детей я за­метил, что большинство из них рисуют людей либо с маленькими ушами, либо вообще без них; в то же вре­мя другие дети рисуют уши, и в этом аспекте их рисун­ки не отличаются от рисунков детей с нормальным слу­хом. Иногда в рисунках появляется слуховой аппарат. Глухие и слабослышащие дети часто не рисуют уши, но не стоит придавать этому решающего значения.

Ребенок с парализованной, плохо развитой рукой нарисовал человека с разными по величине руками, очевидно, отражая свой собственный физический не­достаток. И. Токер (Е. Toker) рассказывает о 7-летней девочке, перенесшей операцию на сердце. На ее рисун­ке изображено дерево с отверстием в стволе, видимо, отверстие — это проекция ее сердца.

Обычно ребенок с нарушениями выражает свой недостаток более обобщенно, не так подробно, рисуя маленькие фигурки с крошечными или вообще отсут­ствующими ручками и ножками. Эти рисунки обычно выполнены маленькими неуверенными штрихами, от­ражающими неуверенность и подавленность в представ­лении о собственном теле.

В рисунках детей с ожирением я не обнаружил ни одного, в котором бы фигура точно изображала ожи­рение. Лишь на одном из них явно выражен интерес к еде. Усыновленного мальчика 10 лет попросили нари­совать его семью. На рисунке была изображена семья за обедом (рисунок на странице 208 книги «Дети и их рисунки»).

В этой книге представлены два рисунка этого же мальчика (рисунки 103 и 104). Когда его попросили на­рисовать человека, он нарисовал бейсболиста (вероят­но, идеализированный образ себя); женщину он изоб­разил в торговом центре с корзинкой, полной еды. Ри­сунки соответствовали возрасту и умственному разви­тию этого ребенка.

В статье, посвященной ожирению у подростков, Натан (Nathan) и Писула (Pisula) обратили внимание на плохое качество рисунков людей, занятых работой. Эти авторы обнаружили несоответствие между умствен­ным возрастом в рисунке и полученным по стандарти­зированным IQ-тестам, а также несоответствие между вербальной и невербальной шкалами интеллекта Векс-лера для детей, как и в рисунках детей с церебральной дисфункцией.

Вышеназванные авторы отметили корреляцию между избыточным весом и высоким количеством упо­минания еды в ответах по Роршаху.

Дети с избыточным весом в своих рисунках чело­века скорее изображают идеальное (желаемое) тело, нежели реальное.

Исследования Грина (Green) и Левит (Levitt) 25 детей с врожденным пороком сердца показали, что они склонны изображать себя более маленькими, чем это делают их нормальные сверстники. Тогда как большин­ство на самом деле меньше остальных, графическую проекцию себя как маленького можно считать умень­шенным образом своего тела.

Возвращаясь ко все еще не решенному вопросу, действительно ли дети специфически изображают свои физические отклонения, я ограничусь ответом — «иног­да». Когда такое случается, не заметить этого нельзя, но гораздо чаще графическая проекция нарушения пред­ставлена изображением маленьких неуверенных фигурок с маленькими ручками и ножками, что говорит о чув­стве неполноценности и необходимости в поддержке.

Рисунок 103 190

Рисунок 104

-OS

О О

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «НЕСПОСОБНОаЬ К ОБУЧЕНИЮ»

Любой ребенок, который не может научиться го­ворить, писать, читать или овладеть математикой, не­зависимо от того, каковы причины, — это неспособ­ный к обучению ребенок.

Однако этот термин употребляется исключитель­но по отношению к тем детям, чьи сложности возника­ют не из-за задержки умственного развития, сенсорно­го голода или депривации окружающей среды.

Среди многих определений, предложенных Сове­том по особым детям, я выбрал следующее: «Ребенок с неспособностью к обучению — это ребенок с адекват­ными умственными способностями, сенсорными про­цессами и эмоциональной устойчивостью, имеющий ограниченное число специфических недостатков в вос­приятии, интеграции или специальных процессах, ко­торые препятствуют эффективности обучения. Сюда вхо­дят также дети с дисфункцией ЦНС, которая выража­ется прежде всего в нарушении способности к обуче­нию».

ЗНАЧЕНИЕ ДЕТСКИХ РИСУНКОВ В РАННЕЙ ДИАГНОСТИКЕ НЕСПОСОБНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ

Нарушения восприятия Минимальная мозговая дисфункция Перцептивно-моторные нарушения Персеверация

НАРУШЕНИЯ ВОСПРИЯТИЯ

Что такое нарушение восприятия? Ответ на этот вопрос будет зависеть от концепции восприятия.

Для практических целей Форгус (Forgus) опреде­лил восприятие как процесс донесения информации, полученной из ощущений, ее расшифровки, установ­ления связи с ранее пройденным и сохраненным вво­дом информации, индивидуальностью и мотивацией. Вместе эти элементы процесса обусловят ответную ре­акцию человека на воздействия внешнего мира.

Пиаже выделял обучающий аспект: мы учимся видеть. Воспринимаемый материал должен быть прора­ботан до того, как он станет знанием.

Гештальт-психологи подчеркнули врожденную способность организовывать перцептивный материал.

Если считать восприятие интерпретацией посту­пающей информации, то нельзя не учитывать роли пре­дыдущего опыта. Однако этот взгляд не отрицает суще­ствования врожденной способности различать форму.

Опыты на животных и младенцах Фанца (Fantz) показали существование взаимодействия между врож­денными, развивающими, а также обучающими фак­торами в развитии функций восприятия.

Арнхейм отверг общепринятый взгляд, что чув­ства собирают воспринимаемый материал, а высшие когнитивные функции переделывают его в концепции. Он выделил активную избирательность зрения, неот­делимую от восприятия и познания, и обозначил этот союз термином «зрительное мышление».

В свете упомянутых теоретических объяснений и экспериментальных данных нарушения восприятия мож­но определить как дефект одного и более механизмов, включенных в извлечение информации из ряда сенсор­ных стимулов.

Взаимодействие между чувством и движением в вос­приятии более точно обозначить термином «перцептив­но-моторное», получившим большое распространение среди специалистов.

Согласно гипотезе Пиаже, восприятие предше­ствует стадии дооперационального мышления, и, сле­довательно, неправильно воспринятый материал кор­ректируется умственными операциями. Согласно Пиа­же, стадия операционального мышления наступает в возрасте 7—8 лет. До этого времени ребенком воспри­нимаются только внешние свойства предметов. Возмож­ность корректировать эти несоответствия у каждого ребенка своя, главный фактор — это интеллектуаль­ные операции.

Если исключить эмоциональные причины неуспе­ваемости ребенка, то невозможность научить ребенка среднего или высокого интеллектуального развития, по­хоже, зависит от нарушения перцептивно-моторного до­операционального уровня. Поэтому у детей со средним IQ могут быть трудности в обучении чтению и письму.

МИНИМАЛЬНАЯ МОЗГОВАЯ ДИСФУНКЦИЯ1

Церебральная дисфункция может быть установле­на по лабораторным данным или по симптомам, ти­пичным для пациентов с нарушениями мозга в резуль­тате травмы или болезни.

«Минимальная мозговая дисфункция» — термин, используемый в неясных случаях, когда отсутствует од­нозначное" объективное свидетельство патологии мозга.

' Минимальная мозговая дисфункция — незначитель­ное нарушение деятельности головного мозга, которое мо­жет проявиться в виде дислексии, дисграфии, гиперактив­ности или задержки психического развития. — Прим. ред.

Неврологическое обследование, включая рентген и элек­троэнцефалограмму, иногда не может обнаружить ниче­го, кроме неясных или пограничных девиаций от нормы. В этих случаях, несмотря на свидетельства дисфункции, использование терминов «повреждение мозга» или «трав­ма мозга» неудачно. В результате дискуссий было реше­но, что более подходящий термин в этих случаях — «ми­нимальная мозговая дисфункция», так как при этом нет доказательств того, что очаг нарушения в мозге.

Те, кто сталкивался с этой проблемой, знают, что многими родителями этот диагноз воспринимается как неизлечимый и безнадежный, хотя это не более чем название совокупности симптомов синдрома, который обычно проявляется в бесцельной деятельности, невни­мательности, неуклюжести, конкретности мышления, персеверации. Тогда как сам ребенок, судя по всему, получает удовольствие от своей непрерывной бесцель­ной активности, его поведение угнетает родителей. Осо­бое беспокойство возникает, когда из-за этого ребенок пропускает занятия и не может учиться.

Иногда на ребенка навешивают ярлык «органи­ка», вместо того чтобы помочь ему преодолеть его про­блему (что можно сделать и без ярлыка). Есть методы, с помощью которых перцептивно-моторная дисфункция, искаженные представления о теле и другие недостатки могут быть преодолены. Перцептивные тренинговые программы, например такие как метод Фростига, до­казали свою эффективность. В этом случае детей целе­сообразно назвать «детьми, которым нужны перцептив­ные тренинги», или что им там может быть нужно, тем более что такая формулировка проблемы, разумеется, звучит не столь угрожающе для тех родителей, которые огорчены диагнозом церебрального повреждения с его необратимыми последствиями.

Не всегда благоразумно называть вещи своими име­нами, особенно если терминов может быть несколько.

ПЕРЦЕПТИВНО-МОТОРНЫЕ НАРУШЕНИЯ

Чем раньше начинается коррекционная работа, тем выше результаты, и точно так же ранняя диагностика угрожающей проблемы обеспечит возможность эффек­тивной профилактики.

Рисунки могут быть самыми действенными сред­ствами в обнаружении перцептивно-моторных наруше­ний, обуславливающих затруднения в обучении чтению и письму, т. к. эти навыки основаны на способности распознать и использовать символы нашего языка, ко­торые могут слабо различаться по форме, но сильно по значению. Ребенок с нарушением восприятия может не замечать различий формы или может не различать язы­ковых символов.

В рисунках 105—109 обнаруживается затруднение гештальт-функции. Мальчик 4 лет не может скопировать крест, хотя вполне способен скопировать его составные части, когда они представлены отдельно. Крест демонстрируется снова и сно­ва, но в ответ он рисует закорючки. Для нас и для большин­ства детей 3 лет крест — это не просто две линии, это пат­терн, в котором две линии находятся в определенном отно­шении, но этот ребенок не воспринимает его как паттерн. Диагностика в 5 лет 8 месяцев показывает, что есть несоот­ветствие между умственным возрастом этого же ребенка, оце­ненным по тесту Стэнфорд—Бине, и его рисунком человека. С IQ 92 в возрасте 5 лет 8 месяцев он рисует человека на уровне ребенка 4 лет 6 месяцев (рисунок 110). Как характерно для гиперактивных детей, его социальный коэффициент ни­зок — 75 баллов по шкале Вайнлэнда. На рисунке 111 он по­пытался написать свое имя (Патрик). На рисунке 112 он сде­лал прекрасную копию квадрата, но на рисунке 113 мы ви­дим плохо нарисованный треугольник с незавершенной вер­хушкой.