Взаимодействие анализаторов в формировании образов внешнего мира при глубоких поражениях зрения

Сенсорная система определяется как система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное позна­ние, получать информацию об окружающем его мире.

Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности входят в состав чувственного познания в виде ощущений, восприятий, представ­лений и характеризуют его структуру. Поскольку каждый анализатор, вхо­дя в систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то на­рушение зрения или полная его потеря изменяет их взаимодействие и межанализаторные связи.

"В известном смысле можно говорить об участии других членов си­стемы в работе каждого ее члена, о содействии, оказываемом ему".

Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие ана­лизаторов (С.В.Кравков, И.М.Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние в процессе формирования образов как на их точность и полно­ту, так и на скорость процессов создания образов.

В.П.Полянским приводится обширный материал психофизиологи­ческих исследований, показывающих, «что реакция человека и живот­ных на свет существенно изменяется добавлением незрительных модаль­ностей. При этом, как правило, снижаются пороги световой чувствитель­ности, улучшается опознание зрительных образов, уменьшается время двигательной реакции, облегчается пространственная перцепция зритель­ного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства».

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих деятельность по развитию зрительного восприятия совершенствуется при введении дополнительных незрительных стимулов при использовании зрения в процессе обучения: дополнительные тактильные стимулы помогают зре­нию в создании полноценного образа.

Создание таких обобщенных рядов образов связано с присвоением социального опыта в виде системы сенсорных эталонов и с развитием перцептивных действий по использованию этих эталонов в процессе вос­приятия предметного мира по выделению таких свойств, как форма, цвет, величина и т.д.

Таким образом, если использовать теорию А.Н.Леонтьева о деятель­ности, восприятие внешнего мира и его объектов детьми с нарушением зрения можно понимать как самостоятельную деятельность, включаю­щую сознательные действия по выделению и объединению признаков объектов в целостный образ и систему образов, которые обеспечивают и обслуживают деятельность восприятия.

Это позволяет увидеть трудности создания сенсорных образов объек­тов внешнего мира детьми с нарушением зрения.

Хотелось бы в связи с этим особое внимание обратить на роль фор­мирования обследующих действий в создании адекватных и точных пред­метных образов. Тем более, что уже в шестидесятые годы З.М.Богуслав­ская, В.П.Сохин, А.Г.Рузская, Н.П.Сакулина показали основные изме­нения, происходящие с возрастом в восприятии, что связано с измене­нием и сменой характера обследования формы предметов, переход от бес­системного, к последовательному планомерному обследованию.

Исследования взаимодействия осязания и зрения в процессе вос­приятия стимульного материала нормально видящими детьми дошколь­ного возраста показывают лучшие результаты, нежели при использова­нии каждой из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, ис­следования С.В.Кравкова, Л.А.Шифман, И.М.Соловьева, Ф.Е. Иванова, В.М.Воронина и др., изучавших взаимоотношения осязания и зрения нормально развивающихся, слепых и глухих детей, показывают качественно различные влияния их друг на друга в процессе выполнения различ­ных форм деятельности.

Взаимоотношение зрения и осязания понималось обычно в психо­логии несколько односторонне: в нем видели главным образом помощь зрению со стороны осязания. Обратное влияние почти не усматривалось (И.М.Соловьев). В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи - роль зрения при осязательном восприятии и в развитии ося­зания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку А.Крогиус, Ю.А.Кулагин, Л.И.Солнцева показали, что совместное исполь­зование неполноценного развивающегося зрения дает уже в дошколь­ном возрасте, не говоря уже о школьном, значительно большую полно­ту образа восприятия, снижает время опознания знакомых и создания представлений о незнакомых объектах внешнего мира.

Исследования В.З.Денискиной, Н.С.Костючек, Г.Ф.Федяй показа­ли, что в процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим на основе рельефных цветных дидак­тических материалов дети не только показывали больший объем при­знаков и свойств объектов, воспринятых на осязание и зрение. Главное состояло в гораздо большем положительном влиянии совместной дея­тельности осязания и зрения на всю познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.

Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию ряда авторов о том, что дублирование сигналов в разных модальностях (в дан­ном случае одновременное или последовательное их восприятие разны­ми анализаторами) является средством повышения их надежности и эф­фективности (Б.Ф.Ломов, 1998).

Однако процесс овладения осязательными навыками происходит иначе. Тифлопсихологи показали, что процесс создания образов пред­метов на основе осязания более длительный, так как требует более раз­витой познавательной деятельности, связанной с умением синтезировать одиночные восприятия (И.М.Соловьев).

Сравнение процессов обучения абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, коду Брайля показывает, что последние дольше по времени и труднее овладевают осязательным чтением. Ис­следования Ф.Е. Иванова также показали, что при слухо-тактильном предъявлении кода Морзе результаты были хуже, чем при одном слухо­вом, а при слухо-зрительном - выше.

Исследование восприятия кода Брайля (В.М.Воронин) при так­тильном и зрительно-тактильном восприятии показало также, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном тактильном. Таким образом, информация, адресованная двум анализаторам, в которой есть сочетание с тактильным восп­риятием, снижает результативность деятельности по формированию системного образа. Мы склонны согласиться с гипотезой В.М.Воро­нина, объясняющей это положение различной инерционностью сен­сорных систем и большей инерционностью тактильной системы вос­приятия, а также отсутствием в структуре акта осязательного восп­риятия сенсорного регистра. Восприятие и воспроизведение в осяза­тельной модальности происходит значительно менее успешно, чем в зрительной (Р.Б.Каффеманас).

Об этом говорят также исследования, проведенные группой аме­риканских ученых под руководством С.Ньюмена по обучению коду Брайля зрячих студентов университета Северной Каролины. Визуаль­ное предъявление и визуальное воспроизведение показали значитель­ное преимущество перед гаптическим (тактильным восприятием и тактильным узнаванием) по скорости и результативности усвоения. На второе место выступает визуальное предъявление и гаптическое воспроизведение, далее гаптическое предъявление и визуальное вос­произведение. На последнем месте - гаптическое предъявление и вос­произведение.

Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее и дольше сохра­няется в памяти, что сказывается на улучшении их осязательного узна­вания. Поэтому введение в систему обучения коду Брайля предваритель­ного этапа, а именно создание образа каждого знака с помощью нару­шенного зрительного анализатора и осязания и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв позволяет осу­ществить процесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.

Однако, полагаясь на остаточное зрение, дети с глубокими его на­рушениями не используют сохранные анализаторы для восполнения чув­ственной информации. И.С.Царик2 с большой доказательностью пока­зала это при исследовании формирования образов живой природы у де­тей младшего школьного возраста и роль нарушенного зрения в их формировании.

Поскольку осязательное восприятие есть развернутый сукцессивный процесс, скорость приема информации здесь невелика. Однако в ходе тренировки наблюдается редукция ощупывающих движений и повыше­ние роли тактильных компонентов осязания.

Особое место занимают осязание и нарушенное зрение в овла­дении брайлевским шрифтом, дающим возможность слепому приобщиться к мировой культуре. Процессы, связанные с изучением чте­ния рельефно-точечного шрифта по системе Брайля, изучались зна­чительным количеством тифлопедагогов и тифлопсихологов (Б.И.Ко­валенко, М.И.Земцова, Н.С.Костючек, Л.И.Солнцева, Troxel (1967), Nobanu Keders (1969).

Именно формирование образа брайлевской буквы показывает системность, комплексность образов, включение в его структуру представ­лений разных модальностей и разного уровня обобщенности. Это отра­жается в методиках формирования сенсорного образа брайлевского ал­фавита: соотнесение формы буквы с реальными предметами (Б.И.Кова­ленко, Б.Е.Тараканов), сличение с геометрическими эталонами, озна­комление с логикой создания системы Брайля (Б.И.Коваленко), ис­пользование цветных увеличенных разборных колодок с опорой на зрение и осязание в активной деятельности по воспроизведению структур брайлевских букв на различных приборах (Брайлевское шеститочие, колодки и т.д.).

Методики в значительной степени отражают путь построения проч­ного образа усваиваемого материала, проходящего по крайней мере три

этапа.

Первый этап: формирование глобального образа представления изу­чаемой брайлевской буквы, и именно на этом этапе важно использова­ние всего арсенала сохранных анализаторов и функций нарушенного зре­ния. Это этап образования сенсорной базы для изучения Брайля: созда­ние зрительного и тактильного образа буквы с использованием нагляд­ных пособий разного масштаба.

Задачей второго этапа является анализ структуры глобального обра­за. Этому способствует работа по установлению места точек в составе каждой из букв, усвоение их нумерации при письме и чтении. На этом этапе активно используются мыслительные способности детей к анали­зу и синтезу, умение оперировать представлениями в умственном пла­не, зеркальное их представление при письме и чтении. На этапе диффе­ренциации представлений дети проводят сравнение различных знаков кода Брайля по их общему образу, форме, структурному составу, про­странственному положению. Именно эта методическая работа с исполь­зованием компенсаторных процессов мышления, речевого обозначения, связи с конкретными представлениями предметного мира подводят к тре­тьему этапу в формировании четкого дифференцированного образа пред­ставления буквы, достаточно конкретного с тем, чтобы его можно было соотнести со звуком, ею обозначаемым, найти место в системе кода Брай­ля; образа достаточно подвижного, чтобы можно было его представить и в прямом, и в зеркальном отражении. Очень важный момент в работе с детьми в этот период - отработка пространственного расположения вос­принимаемой конфигурации точек в шеститочии, т.е. создание пространственного топографического образа буквы. При зрительном и осязатель­ном предъявлении комбинаций точек наибольшие трудности и ошибки связаны именно с расположением фигуры в шеститочии.

На этом этапе формируется точность образа букв кода Брайля по количеству точек, входящих в букву, по правильному расположению этих точек по отношению друг к другу, образуя специфическую форму каж­дой буквы и, наконец, ориентирование ее в шеститочии, поскольку только расположение сочетаний точек в шеститочии позволяет детям различать зеркальные буквы.

Большое значение в сенсорном отражении системы Брайля имеют мыслительные логические операции, позволяющие устанавливать логи­ческие связи между элементами системы.

Таким образом, формирование образа брайлевской буквы требует го­товности ребенка к восприятию и усвоению системы Брайля и предпола­гает достаточно разнообразную практику взаимодействия детей с множе­ством объектов окружающего мира, знакомство с их свойствами и осо­бенно формой. Овладение в процессе ознакомления с объектом приемами и средствами зрительного восприятия (при наличии остаточного зрения) и способами и методами осязательного обследования, слежения за объек­тами, распознавания его и умение увидеть идентичность формы при вос­приятии в разной модальности, сопоставление, сравнение и классифика­ция их. Важное место занимает формирование понимания связи между объектами, причинами их изменений, овладение мыслительными опера­циями анализа и синтеза, пониманием причинно-следственных связей.

Ребенок должен обладать также широкой языковой базой, отра­жающей его жизненный опыт. Наконец, мотивация, наличие желания узнавать новое и такие качества личности, как внимание, сдержанность, умение слушать и выполнять простые указания учителя. Детям с оста­точным зрением, начинающим обучаться Брайлю, эти навыки особенно нужны, так как у большинства из них опыт и способ их работы до шко­лы был основан на использовании нарушенного зрения, и усвоение ося­зательных навыков чтения для них является не только новым видом дея­тельности, но и переходом на иную систему модальности восприятия. Образы объектов для них должны выступить не только со своими зри­тельно воспринимаемыми качествами, но и свойствами, воспринимае­мыми посредством осязания. Осязание наряду со зрением должно стать для них основным средством приобщения к мировой культуре и науке, изучению иностранных языков, средством общения.

Единицей перцепции шрифта Брайля является один знак (буква) или одна ячейка (шеститочие со знаком) в отличие от зрительного чтения печатного шрифта, где единицей является слово или даже фраза.

Для овладения кодом Брайля требуется более высокий уровень ум­ственного развития, так как при последовательно-синтетическом методе чтения необходим не только анализ структуры каждого знака, но объе­динение их в единый целостный образ, т.е. включение аналитико-синтетической деятельности в сенсорный акт познания. Необходимой со­ставной частью в овладении кодом Брайля является развитие рациональ­ных двигательных и осязательных навыков, таких как координирован­ная работа обеих рук, использование указательных и других пальцев для нащупывания точек; навыки легкого и равномерного нажатия на точки шрифта Брайля, навыки непрерывного движения руки по шеститочиям шрифта слева направо и т.д.

Процесс овладения Брайлем проходит три этапа, характеризующихся качественными отличиями образов изучаемых знаков: а) глобальный об­раз, б) расчленение и анализ структуры глобального образа, в) диффе­ренцированный образ брайлевского знака. Эти три этапа характеризуют создание сенсорного базиса для усвоения кода Брайля.

Таким образом, результаты исследований позволяют представить модель брайлевского чтения как последовательного интегративного про­цесса, включающего информацию, получаемую от деятельности комп­лекса анализаторов, обеспечивающих формирование перцептуального блока (брайлевская ячейка) и соотношение со звуками и фонемами языка, их интеграцию в слово. Так как перцептуальным блоком при опознании слова выступает брайлевская ячейка, а не слово, время, требуемое для опознания слов по Брайлю, больше, чем суммарное время опознания от­дельных символов. Излишек времени затрачивается на интеграцию ин­формации, извлеченной из опознания отдельных символов.

Сенсорно-перцептивное отражение является основой становления и развития образов представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различных формах патологии зрения, связанных с поражением централь­ной нервной системы в особенности, отражение внешних воздействий нарушается, что оказывает отрицательное влияние на развитие познава­тельной деятельности, поскольку формирование образов внешнего мира основывается на синтезе данных всей сенсорной системы, включая и на­рушенную зрительную.

Нарушение зрительной системы на всех уровнях от периферии, про­водящих путей до центральных отделов нервной системы создает труд­ности отражения качеств воспринимаемых предметов.