Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 13 страница

Нормально видящие дети были способны ее изменять. Для детей с нарушением зрения наиболее характерен выбор ближнего к ребенку угла, что отражает отсутствие целостного образа всего моделируемого поля из-за трудностей охвата пространства и прослеживания взором пути достижения к каждому из объектов поля.

Для всех дошкольников с нарушением зрения характерно отсутствие в их активном словаре слов, обозначающих пространственные признаки предметов и направлений.

Е.Н. Подколзина показала необходимость целенаправленной коррекции нарушений пространственной ориентировки у младших дошкольников с нарушениями зрения и разработала ее программу, в основе которой лежит укрепление навыков и умений выделять ориентиры, анализировать их, осмысливать и применять их на практике. Особое значение придается прочному освоению схемы своего тела, использованию функциональных особенностей рук, привязывание пространственных понятий к непарным органам, соотнесению слова и движения, переносу этих знаний на окружающее пространство, создание обобщенного образа пространства на полисенсорной основе, с использованием нарушенного зрения.

К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совершенствованию и усложнению структуры образов, представлений, их обобщению и конкретизации, т.е. образуются сложные психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и наглядно-образной и понятийной формах, в сенсорное отражение внешнего мира.

Важнейшим и даже решающим в развитии пространственной ориентировки является школьный возраст. Сложные, системные комплексные представления пространства, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени логические, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом систематического обучения, формированием терминологии о пространстве обозначающей общие признаки и отношения объектов пространств и позволяющей обобщить разнородные чувственные знания.

Качественный анализ возможностей слепых детей в ориентировке позволил В.А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятельности у детей школьного возраста.

На первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки, как правило, находятся дети, не имеющие практики и умений ориентироваться в пространстве класса, школы, школьного участка, не говоря уже об ориентации в условиях города.

Исследования Л.И. Солнцевой, Е.Б. Островской, В.А. Феоктистовой; и других показали, что пространственная ориентировка слепых детей как одна из важнейших форм учебной деятельности на начальном этапе обучения связана в основном с преимущественной деятельностью одной сенсорной системы, осязательной или зрительной, если у детей ecть остаточное зрение.

Для учащихся начальных классов характерно недостаточное использование бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении пространства. По мнению Е.А. Кульбуш, это можно объяснить тем, что слепые дети еще не умеют использовать в полном объеме сохранные анализаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили еще необходимого объема образов осязательных, слуховых и зрительных представлений, которыми они могли бы оперировать при анализе своих восприятий, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом.

У слепых младших школьников, особенно у первоклассников, отмечается такой уровень функционирования сохранных анализаторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в пространственной ориентировке. Восприятие внешней среды у слепых детей этого возраста очень несовершенно.

Дети выделяют основные и второстепенные признаки воспринимаемых объектов, однако эти признаки не становятся еще обобщенными ориентирами и могут быть использованы в таком качестве только при узнавании конкретных предметов, так как выделенные свойства не связываются еще ими в единую целостную систему с присущей ей иерархией признаков.

Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей младшего школьного возраста отрицательно сказываются на их пространственных представлениях, для которых характерны неустойчивость, неточность, фрагментарность, малая обобщенность.

Наряду с недостатками пространственного анализа у слепых детей 7-8-летнего возраста отмечается низкий уровень временного различения. Чувство ритма (интегральным показателем которого является реакция на время) у детей с нарушениями зрения этого возраста значительно меньше развито, чем у нормально видящих сверстников и более старших детей с патологией зрения (В.А. Кручинин).

Для учащихся 1-х классов типичен наглядно-действенный анализ, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся 2-3 классов уже начинает проявляться способность к оперированию пространственными образами в умственном плане.

Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные внешние признаки, а у школьников 2-3 классов - разнообразные и существенные признаки и отношения предметов.

В преодолении препятствий разной степени трудности, которые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися навыками пространственной ориентировки, особенно большое значение имеет эмоциональная мотивация деятельности и поступков в условиях волевых действий.

По данным М.Н. Шардакова, нормально видящие учащиеся 1 класса также испытывают затруднения в определении пространственных отношений вне наглядной ситуации. Одной из причин может быть еще недостаточная сформированность у детей 7 - 9 лет механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга (Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко).

Учащиеся 1 класса школы для слепых испытывают значительно большие трудности в определении направлений в пространстве как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно относительно другого человека, что свидетельствует о том, что: а) они недостаточно владеют схемой тела; б) не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направления движений, и ясных представлений о направлении движений.

Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определением направления нахождения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив испытуемого, которое требует зеркального представления (кроме, конечно, отношения “верх- низ”). То, что Ж. Пиаже назвал мыслительной операцией обратимости, слепым нужно не только в ориентировке, но и в письме по Брайлю.

Таким образом, ошибки пространственной ориентировки у этих детей связаны также с несформированностыо мыслительной деятельности. Об этом свидетельствуют также ошибки при поворотах тела. Повороты кругом при ориентировке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли нечетко, с полуоборота, с переступанием. Они испытывали серьезные затруднения при характеристике собственного положения в пространстве по отношению к предметам при поворотах и при различении пространственных отношений между самими предметами.

Особенно следует выделить ошибки в определении удаленности и местоположения предметов относительно учащихся. Например, они затрудняются в локализации положения предметов относительно собственного тела (дальше, ближе, там, тут). У детей этой группы отмечаются недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий. Трудности в ходьбе усугубляются малой подвижностью, что затрудняет формирование представлений об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и время движения.

Учащиеся второй группы по сравнению с предыдущей испытывают трудности, прежде всего, при определении пространственных направлений относительно другого человека. Особенно большие затруднения у них вызывает оценка направлений налево, направо, вперед, назад, 0шибки, связанные с этим, свидетельствуют о неумении учащихся абстрагироваться от собственного положения и о недостаточно обобщенном и дифференцированном представлении об окружающем пространстве

Указанные трудности связаны также с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих направления.

Хуже всего дети ориентируются среди предметов (особенно после изменения собственного положения на 90° и 180°), а также в определении положения предметов, расположенных в центре, относительно других предметов.

У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуверенностью при выполнении заданий на определение удаленности и расположения предметов относительно учащегося (дальше, ближе, там, тут и т.п.). Выявлены также нарушения пространственной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходьба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется несовершенством анализаторной и двигательной систем, которые в возрасте 8 - 10 лет активно формируются.

Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют достаточно обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с пространственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с первым уровнем) психологические особенности.

Если дети первого уровня овладевают пространственной ориентировкой на основе конкретных представлений об окружающем их пространстве, комплексе конкретных объектов с их свойствами, опознавательными ориентирами, которые они хорошо знают, то на втором уровне психические образования, возникшие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего пространства. Дети уже способны осваивать маршруты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации комплексных ориентиров на отдельных небольших участках пространства позволяет ставить перед ними задачу овладеть конкретными маршрутами типа карта-путь еще без создания целостного представления обо всем окружающем пространстве.

Обследование пространства по пути изучаемого маршрута остается конкретным, однако все большее значение приобретает моделирование этого пути. Этому способствует использование макета-полигона, позволяющего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном участке и создающего предпосылки для перехода к новым, более обобщенным и более совершенным методам обучения и формирования топографических представлений об участке своей школы и прилегающих к ней улицах.

Это - задача для детей, находящихся на третьем уровне сформированности ориентации. Дети этой группы овладевают топографическими представлениями и их использованием в процессе реальной ориентировки, пространственным схемами - моделями микрорайона, учатся реализовывать на практике умение пользоваться приемами ходьбы с белой длинной и короткой тростью (подъем, спуск по лестнице, переход улицы, определение тротуара, перехода и т.п., используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность остаточное зрение).

Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящимися к четвертому уровню сформированности ориентировки. Важным психологическим условием свободной ориентировки в пространстве перед выходом из школы является умение самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов районов, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые условия. Этого достигают немногие учащиеся, и главная задача здесь связана с формированием у детей таких качеств личности, как уверенность смелость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по практической ориентировке на местности.

Анализ обучения пространственной ориентировке слепых детей показал, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интегральных процессов, умений и возможностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры объектов.

Наибольшая специфика психологии слепоты и слабовидения выражены в формировании образа. Успешность и результативность деятельности по пространственной ориентировке целиком и полностью зависит от того образа пространства, в котором осуществляется ориентирование.

Т.Н. Никольской (Никольская Т.Н. Формирование пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности. - Автореф. канд. дисс. - Новгород, 1997) проведено исследование по формированию пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности. Автором разработана модель формирования образа на различной наглядной основе с учетом возрастных и специфических особенностей слепых детей, включающей создание как чувственного так и умственного образа окружающего пространства.

Формирование пространственных представлений о маршрутах передвижения и достижения цели является одним из первых этапов в овладении пространством.

Образ маршрута создавался с использованием осязательного восприятия графического изображения маршрута, макета и вербального предъявления тестового материала.

При осязательном восприятии и воспроизведении выполненного графического маршрута у детей выявилась отрывочность, фрагментарность и неполнота представленного им маршрута, воспроизведение лишь его отдельных элементов. Учащиеся слабо включали в восприятие осмысливание, анализ и обобщение воспринимаемых составных частей маршрута, их качеств (длины, направленности, поворотов), что мешало им в воссоздании целостности всего маршрута.

Малая результативность при воспроизведении вербально предъявляемых заданий коренится в недостаточной обеспеченности пространственной терминологии конкретными образами, что затрудняло создание целостного, осмысленного и обобщенного образа маршрута. Т.Н. Никольская отмечает, что такое решение заданий связано с механическим запоминанием последовательности словесно обозначенных действий, изменений направлений, углов поворотов, что и объясняет слабое их запоминание и воспроизведение.

Использование макета слепыми детьми выявляет другие трудности, связанные с воссозданием обобщенной карты-обозрения, а, именно, ее анализ, определение ориентиров и самостоятельное выделение в макете маршрута достижения цели движения.

В разработанной Т.Н. Никольской модели формирования пространственного образа используются общие принципы процесса формирования образа, его фазовость, а также специфические, связанные с особенностями освоения пространства: определение точки отсчета, создание образов отдельных участков маршрута на основе выделения специфических конкретных качеств маршрута в виде углов поворотов, длины отрезков и, наконец, их связь, создание целостной картины пространства для независимого ориентирования.

Результаты формирующего эксперимента по сравнению с контрольной группой показали, что у школьников возросла точность пространственного образа в процессе создания первоначального глобального представления обо всем маршруте с дальнейшим выделением и наложением глобального образа деталями, обеспечивающими законченную четкую обобщенную структуру выполняемого маршрута.

Анализируя навыки ориентировки у школьников старших классов школ слепых и слабовидящих В.З. Денискина (Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих. - Уфа, 1996) отмечает, что старшеклассники в разной степени владеют ориентировкой. Особенно страдает ориентация в незнакомом пространстве. Для более полноценной адаптации в среде зрячих выпускникам школ необходимо совершенствовать умения чтения планов зданий, местности и перенос этих знаний и созданных топографических представлений в реальное пространство, овладевать навыками ориентирования, автоматизировать их, усваивая специфические правила пользования транспортом, поведения на остановках, на улицах, особенно на переходах и т.д. Особое внимание следует обратить на доброжелательность установления контактов с незнакомыми людьми, в случаях необходимой помощи. Это создает психологический комфорт, способствующий решению проблем пространственной ориентировки.

Таким образом, психологические исследования выявили, что недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагентарность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями совокупность вторичных дефектов.

В связи с нарушением пространственной ориентировки у слепых формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных связей между предметами.

В осложненных условиях ориентировки, когда движется или субъект или объект или оба находятся в движении, эта особенность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникновению у слепых пространственной фобии, что в свою очередь оказывает тормозящее влияние на удовлетворение потребности слепых в получении более полной информации об окружающем мире. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет и на физическое развитие слепого, неблагоприятно отражается на его общем развитии.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизированных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельности, снимает такие последствия слепоты, как боязнь пространства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторожность в движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом, повышая их социально-психологическую реабилитированность.

Психологический анализ особенностей ориентирования слепых детей показал, что формирование свободной ориентации и мобильности требует специальной работы, включающей создание психологической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Она охватывает такие моменты, как расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и качествах объектов, в которых детям приходится ориентироваться и двигаться: умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие познавательной деятельности с акцентом на выделение ориентиров, воспринимаемых как сохранными, так и нарушенными анализаторами. Объем памяти и подвижность мнемических процессов, умение распределять и переключать внимание также имеют большое значение и процессе ориентировки в пространстве. Таким образом, психологическая подготовка слепого к овладению навыками ориентирования в пространстве является существенной и неотъемлемой частью этого вида деятельности.

 

Своеобразие мнемических процессов

при нарушениях зрения

 

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемических процессов, так и их подвижностью и прочностью образующихся связей.

Многолетние исследования отечественных тифлопсихологов (М.И. Земцова. А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.) показали, что в компенсации зрительной недостаточности играет роль не только совершенствование использования и развития сохранных и нарушенных анализаторов, но и включение в сенсорное познание высших психических процессов памяти и мышления.

Характер и качественные особенности памяти с ее произвольным и непроизвольным запоминанием, объемом, длительностью сохранения, точностью узнавания и воспроизведения информации от окружающего оказывает влияние на развитие личности в целом, поскольку от нее в значительной степени зависит приспособленность слепого и слабовидящих к жизни в обществе зрячих. Слепые и слабовидящие в большей степени должны запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется запоминать зрячему.

Особая роль отводится развитию объема памяти, запоминанию, удержанию и закреплению получаемой информации. Стремление расширить объём памяти является существенной задачей школьных курсов общения, направленных на то, чтобы дать учащимся информацию в объеме программ массовой школы, обеспечивающей получение цензового образования.

В литературе приводится значительное количество примеров слепых обладавших феноменальной памятью, как словесной, так и музыкальной, нашедших свое место в истории культуры. А.А. Крогиус, Верт, Штумпф и другие считали, что память у слепых значительно лучше, чем у зрячих.

Проведенное А.А. Крогиусом по методике Эббингауза исследование памяти слепых дало ему возможность утверждать, что процесс заучивания как бессмысленных слогов, так слов и стихотворений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих, что он связывает с более сосредоточенным вниманием к выполняемой деятельности и умением слепых соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом. Он показывает также, что объем памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен в зависимости от ее типа на 0,7 для слов, обозначающих зрительные образы, на 0,9 - для осязательных.

В исследовании немецкого тифлопсихолога Гуго Шауерте (Schauerte Н. Fruherziehung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder Duren. 1971. S. 114-115) приводятся материалы, характеризующие слепых как лиц, которым свойственно накопление большего, чем у зрячих, объема памяти. В зависимости от типа личности некоторые из слепых обладают большим объемом памяти, который недостаточно организован и слабо систематизирован. Другие обладают структурированным, но менее конкретным и меньшим в количественном отношении объемом памяти. Предпочтение отдается последнему, так как слепой более рационально и успешно им пользуется.

Исследования использования полученных при решении практических задач знаний слепыми старшего школьного возраста (А.М. Виленская) показало, что учащиеся затрудняются выбрать в нужный момент достаточную и необходимую информацию для решения поставленных задач, что свидетельствует о несформированности такого свойства памяти, как готовность, о недостаточной упорядоченности материала. Следовательно, компенсаторная роль памяти проявляется не только в большом ее объеме, но и в умении оперировать этим объемом, в готовности и способности выделить из него необходимую информацию в нужный момент.

 

Специфические особенности памяти

слепых и слабовидящих

 

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующемся для закрепления связей, и количестве подкреплений. В исследовании Л.П. Григорьевой связи зрительного восприятия и мнемических процессов у частичновидящих школьников показано, что наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частичновидящих наблюдается также снижение объема оперативной, кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов, а самое главное - прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности свойств зрительного восприятия (Григорьева Л.П., Рейнгодьд Г.С. Зрительное восприятие и мнемические процессы // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез. докл. Х науч. сессии по дефект. 18-20 апреля 1990 г. - М., 1990. - С. 19).

Исследование особенностей непреднамеренного запоминания зрительного наглядного материала слабовидящими школьниками В.А. Лониной (Лонина В.А. Особенности запоминания у слабовидящих учащихся младших классов //Проблемы психического развития аномального ребенка: Матер. XVIII Междунар. психолог. конгресса. - М.: Просвещение, 1966. - С. 27-28) показало их непосредственную связь с неточностью восприятия предметов, изображенных на рисунках, и нечеткой дифференциацией чувственных признаков предметов, в результате чего продуктивность запоминания зрительно воспринимаемых объектов у слабовидящих четвероклассников значительно ниже, чем у нормально видящих первоклассников.

Образование и запоминание у слепых точных простых движений требует 6-8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих сверстников (Б.Г. Шеремет).

Для процесса запоминания слепых и слабовидящих характерна также недостаточная осмысленность запоминаемого наглядного материала. Это четко выявилось при непреднамеренном запоминании в процессе классификации наглядного материала (В.А. Лонина). Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логический памяти. Хотя запоминание логически связанных стимулов, как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями. Так, в исследовании произвольного запоминания сочетания точек в брайлевском шеститочии слепые лучше запоминали и воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завершенные геометрические формы (Солнцева Л.И. Использование остаточного зрения в процессе обучения коду Брайля // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. - М.: ИКП РАО, 1995. - С. 87-88).

При исследовании запоминания рядов брайлевских фигур (Л.И. Солнцева) выявилось менее ярко выраженное проявление “закона края” и меньшая подвижность и свобода воспроизведения. Слепые дети более строго придерживались в воспроизведении порядка предъявления, что связано с большей утомляемостью и инертностью ЦНС при глубоких нарушениях зрения.

Для слепых и слабовидящих свойственен достаточно большой диапазон индивидуальных различий в объеме памяти, скорости запечатления в соотношении различных видов памяти по сравнению с нормой. Так, например, диапазон индивидуальных различий у слепых с остаточным зрением 30-75% - в слуховой и 15-80% - в зрительной (Зотов А.И., Зотов А.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых, слабовидящих и нормально видящих школьников //Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1981. - С. 69-82).

Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. Зрительные предметные представления ранее, чем у нормально видящих, становятся малодифференцированными, схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.

Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детеи с нарушением зрения достаточно высокий (53,5% у слепых, 50% у слабовидящих при кратковременной и 20,7% и 20,2% - при долговременной памяти).

Объем кратковременной и долговременной осязательной памяти слепых и частично видящих школьников, также как и при слуховой оказывается высоким.

Индивидуальные отличия в типах памяти не зависят от состояния зрительных функций, остроты и поля зрения. При слепоте или слабовидении, связанных с заболеванием центральной нервной системы при дополнительных нарушениях умственного развития наблюдается снижение уровня логической памяти, страдает осмысленное запоминание; при наличии задержек психического развития возникают трудности сосредоточения внимания, что неблагоприятно влияет на мнемические процессы запоминания и воспроизведения воспринятого.

Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами.

Недостаточно четко воспринятый и закрепленный образ быстрее распадается, становится малодифференцированным или фрагментарным. Важным фактором более длительного сохранения образов в памяти является четкость, определенность воспринятого образа, который требует для своего формирования при слепоте и слабовидении длительного времени и большего количества повторений. Это зависит от того, на какой фазе формирования образа: глобальной, структурно-аналитической или дифференцированной закончились повторения стимулов. А поскольку при слепоте и глубоких нарушениях зрения возможности длительного повторного и мультимодального обследования ограничены, то страдает не только точность образа представления, но и длительность его сохранения.

Исследования А.Г. Литвака и Санкт-Петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С. 182).

Значимость информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеют того значения, которое они имеют у зрячих, сохранение их теряет для слепых свой смысл.

В связи с этим совершенствование мнемических процессов у слепых и слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности.

Процесс узнавания у слепых и слабовидящих зависит от того, насколько полно, точно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Это, по существу, повторное его восприятие. Оно легче, чем воспроизведение, так как осуществляется на основе реального объекта. Существует прямая зависимость правильного узнавания объектов частично видящими и слабовидящими школьниками от дефектов зрения, его остроты, поля зрения, цветового зрения и других нарушений, о чем свидетельствует превышение правильности узнавания слабовидящими школьниками в 1,5 раза по сравнению с частично видящими. Процесс узнавания слепыми первоклассниками на основе совместной деятельности остаточного зрения и осязания осуществляется также последовательно, сукцессивно, как и в процессе восприятия с выделением отдельных признаков, созданием гипотезы и ее проверки. В связи с этим у многих этот процесс кончается неспецифическим узнаванием с указанием на род объекта, без указания его вида. Такое узнавание свидетельствует о глобальном образе объекта без его специфических видовых, характерных признаков (например, при узнавании белки - зверек, при предъявлении лебедя - птичка), о неполноте чувственного опыта слепых и слабовидящих. Однако проверка гипотезы и повторное обследование позволят формировать полноценные образы, приближающиеся к образам, создающимся у нормально видящих детей.