Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 16 страница

В.П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-трудовой деятельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике Т. Ахаян, на основе характеристики нравственных проявлений школьников. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицательных нравственных проявлений в общественно-трудовой деятельности и характере мотивации. Для них характерны как социально-значимые мотивы: понимание общественного смысла деятельности, познавательные мотивы, также как и процессуальные.

Достаточно большую группу составляют дети с неясными мотивами - безразличием к оценке их труда и поведения, с нежеланием выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными детей массовой школы показывает общие тенденции в развитии мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на формирование мотивов. Однако эти данные свидетельствуют о расхождении между личными целями обучения и интересом к общественно-трудовой деятельности, отраженным в ее мотивах.

Эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловливают различную степень интенсивности деятельности, ситуативность в поведении детей этого возраста, показывают зависимость формирования активности и самостоятельности от условий ее организации и управления.

“Воспитание воли в специальной школе является необходимым и одним из важнейших компонентов учебно-воспитательной работы, так как только при наличии высокоразвитых волевых свойств (самостоятельность, целенаправленность, настойчивость) слепой может преодолеть болезненные реакции на слепоту и возникающие перед ним многочисленные трудности в процессе познавательной, трудовой деятельности, в быту и стать полноценным членом общества” (Литвак А.Г. Тифлопсихологая. - М.: Просвещение, 1985. - С. 207).

 

Психологические особенности

умственно отсталых детей с нарушениями зрения

 

Проблема психологических особенностей детей с глубокими нарушениями зрения (слепотой и слабовидением) с позиции сложного комплексного дефекта в дефектологии разрабатывалась и исследовалась слабо.

В основном проводилось выявление количественных и качественных отличий слепых и слабовидящих от их сверстников, имеющих кроме слепоты и слабовидения умственную отсталость. При этом отмечалось снижение результативности познавательной деятельности и активности этих детей, своеобразие их развития, хотя качественная характеристика или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, А.И. Зотов и А.Ф. Самойлов (Зотов А.И., Самойлов А.Ф. О личностном подходе в изучении психической деятельности слепых и слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1976. - C. 3-13) отмечают, что низкий уровень развития и овладение конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников нарушает развитие произвольности, тормозит развитие интеллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленности учебной деятельности, а М.Б. Лейнус (Лейнус М.Б. Умственные способности слабовидящих детей олигофренов //Тез. IV Всесоюз. педагог. чтений. - Т. 1. – М., 1976) подчеркивает лишь возможность слабовидящих детей-олигофренов развиваться и подчинение хода их психического развития общим психологическим закономерностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изучались тифлопедагогами и тифлопсихологами (А.И. Зотов, М.И. Земцова, Л.И. Захарова, Н.Б. Лурье, А.Ф. Самойлов, А.В. Политова, И.М. Романова, И.В. Молчановская), в связи с чем особенности их развития сравнивались со слепыми и слабовидящими с нормальным интеллектом, при этом выделялось то, что их отличало или добавляло к особенностям развития детей не имеющих нарушения умственного развития.

Исследований этой категории детей со сложным дефектом, проведенных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами мы не нашли.

То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей проводилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедагогами непосредственно связано также с тем фактом, что основой их обучения является код Брайля, рельефно-графические дидактические пособия, рассчитанные на осязательное восприятие, а также увеличенный шрифт для слабовидящих, а классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.

Такая основа обучения в значительной степени определяет модальность познавательных процессов, свойственных осязательному восприятию и использованию нарушенного зрительного восприятия.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабовидящих детей показывает, что скорость восприятия слабовидящих олигофренов зависит от предъявляемых тест-объектов, их сложности (Захарова Л.И. Исследование скорости зрительного восприятия у слабовидящих школьников 1-4 классов с нормальным и сниженным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1971. - С. 47-54). Так, предъявление им отдельных букв, а также их сочетаний из двух, трех, четырех букв и слов, состоящих из четырех, шести и семи букв выявило значительное различие в скорости восприятия по сравнению со слабовидящими детьми с нормальным интеллектом. При этом у той и другой группы детей наблюдалось одинаковое увеличение времени восприятия бессмысленных сочетаний букв по мере увеличения их количества, в то же время слова (особенно состоящие из 7-ми буквенных знаков) воспринимались слабовидящими олигофренами со скоростью в два раза ниже скорости их слабовидящих сверстников с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых олигофренов процесс восприятия осуществлялся последовательно, побуквенно. Часть детей проводили двойную работу - сначала побуквенное восприятие слова, а затем смысловое слияние. Такой процесс решения поставленной задачи свидетельствует о слабой подвижности нервных процессов у слабовидящих олигофренов, об использовании ранее усвоенного способа решения задачи в решении более сложного теста, требующего иного способа выполнения, основанного на осмысленном объединении тест-объектов. Невозможность решения задачи старым способом и поиск нового снижали скорость восприятия, что приводило к искажению образа, так как в нем отсутствовали отдельные буквы, происходили их замены. При восприятии слова, как целой единицы, дети делали много ошибок, воспроизводили схожие по составу и более знакомые им слова (золото - молоко, свобода - свадьба, собака и т.д.).

Таким образом, зрительное восприятие простых объектов, не требующих их осмысления, осуществляется слабовидящими олигофренами с той же скоростью и результативностью, что и у слабовидящих с нормальным интеллектом. Трудности восприятия возникают с усложнением тест-объектов, требующих объединения их в единое смысловое целое, что приводит к увеличению времени необходимого для восприятия тест-объекта, к зависимости скорости восприятия от сложности и предметного содержания теста. Это согласуется с данными, выявленными И.С. Мокеевым при изучении процесса зрительного восприятия у олигофренов дебилов с нормальным зрением (Мокеев И.С. Особенности соотношения скорости восприятия, критической частоты мелькания и динамики последействия стимуляции в зрительном анализаторе у олигофренов дебилов //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1975. - С.87- 101).

Изучение представлений слепых умственно отсталых детей показывает, что специфические особенности процесса формирования представлений у слепых школьников при различных формах предъявления тестового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки, и модели) выступают наряду с общими особенностями слепых школьников. На фоне отсутствия или неточности предметных представлений об объектах, представленных в ситуации теста, генерализованности обpазов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализованности, у слепых умственно отсталых проявляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей самые общие свойства (голова, ноги, туловище), или указывающие лишь родовые признаки. Образы характеризуются непропорциональностью выделенных деталей, их рядоположностью (Самойлов А.Ф. Сравнительное исследование процесса формирования представлений о ситуативной совокупности предметов у слепых школьников 3-4 классов с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ, 1976).

Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, то на качестве воспроизведения отрицательно сказались двигательные трудности и умения слепых умственно отсталых. В какой-то мере негативные влияния этих факторов можно отвести тем, что из всей композиционной ситуации (из сказки “Репка”), являющейся тестом экспериментального исследования, дети испытывали наибольшие трудности при воспроизведении самого простого по форме объекта (репки), что свидетельствует не столько о трудностях детей в технике лепки, сколько об отсутствии представлений как части, так и всей ситуации в целом (репка в грядке).

Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов и персонажи воспроизводятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами.

Качественные различия между слепыми с нормальным и нарушенным интеллектом состоят в том, что дети с нормальным интеллектом стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, а умственно отсталые, как правило, заменяют инструкцию на более легкое для себя задание - воспроизведение воспринятых объектов, не пытаясь составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситуации, выделение связей между действующими персонажами.

Бедность образов представлений тормозит образование смысловых связей, поэтому они особенно нуждаются в коррекционной работе, направленной на создание, наполнение и уточнение образов представлений в течение всего периода обучения в школе.

Исследование А.Ф. Самойлова показало не только процесс формирования образов, но и процесс их уточнения с использованием различной наглядной основы. При этом очень важна роль учителя, помогающего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее образов, влияние которой мешает ему уточнить и обогатить ранее созданный образ. Это влияние приобретает патологический характер, в основе которого лежит инертность нервных процессов. Таким образом, особенностью их представлений является уподобление предметных представлений, стереотипия и трудности ее преодоления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако, сами рельефные рисунки страдают схематичностью и не позволяют создать детям полноценный образ объектов, во всем их многообразии свойств и качеств.

Значительные отличия от слепых с нормальным интеллектом имеют место у слепых умственно отсталых учащихся в процессе восприятия и воспроизведения композиции, предъявляющейся в форме макета. Процесс обследования макета хаотичен и требует помощи со стороны взрослого; словесное усвоение порядка обследования и воспроизведения не становится планом их действий, что свидетельствует о слабости направляющей и корригирующей роли речи. Сам процесс ощупывания более длительный и характеризуется “застреванием” на каком-либо этапе работы. Ребенок требует постоянной стимуляции, но при этом быстро утомляется, происходит резкое снижение продуктивности его деятельности. Что касается образов представлений, то их полнота становится большей. Дети начинают отражать видовые признаки объектов. Однако в построении композиции и отражении смысловых связей между действующими персонажами они значительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в состоянии воспроизвести целостную ситуацию со всеми взаимосвязями входящих в нее объектов.

АФ. Самойлов, таким образом, выявил специфику представлений у слепых умственно отсталых детей, характерную как для слепоты, так и для умственной отсталости, их взаимное влияние и осложнение процесса формирования представлений, показав замедленность фазовой динамики, а также меньшую полноту, дифференцированность и осмысленность, большую фрагментарность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта.

Характеризуя фазовую динамику представлений у слепых умственно отсталых детей, А.Ф. Самойлов отмечает, что предметные представления у них формируются замедленно, а межфазовые переходы затруднены. Сохранность представлений слабая, так как со временем в ходе сохранения они становятся мало дифференцированными и переходят на низшие фазы (Самойлов А.Ф. Влияние возрастных, индивидуальных и аномальных факторов на.динамику представлений у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. – Л., 1976. - С. 25-35). При этом автор подчеркивает результативность и плодотворность оказываемой детям помощи в анализе предъявляемых объектом и способов их обследования для поднятия уровня сформированности образов представлений и их точности у умственно отсталых школьников младших классов.

Особенности образов восприятий и представлений и процесса их формирования непосредственно связаны с мнемическими процессами и образами памяти, характеризующейся зависимостью результативности запоминания от сложности объектов, от умения использовать смысловые cвязи в организации запоминаемого материала.

Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников B.C. Нарышкиной (Нарышкина Е.С. Исследование особенностей памяти у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Тез. докл.: Вопросы изучения, обучения и воспитания аномальных детей. – М., 1974. - С. 52-54) показывает, что ни в первых, ни в четвертых классах не удается добиться полного запоминания предлагаемого материала, подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора-два) раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрастная динамика результативности запоминания по сравнению со слепыми с нормальным интеллектом, у которых она связана с развитием произвольности запоминания, в то время как у умственно отсталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущественное развитие и большая результативность произвольной памяти над непроизвольной не обнаруживается.

Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Нарушения в развитии произвольной деятельности слепых умственно отсталых школьников резко ограничивает возможность формирования активности, самостоятельности и целенаправленности их деятельности (Самойлов А.Ф. Формирование активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Тез. докл.: Изучение личности аномального ребенка. - М., 1977. - С. 99-100).

Безусловно, что сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей оказывает тяжелое влияние на протекание психических процессов, на деятельность, на формирование личностных качеств и характеризуется не только количественными, но и качественными изменениями и особенностями по сравнению со слепыми с нормальным интеллектом.

Для слепых умственно отсталых детей свойственно недоразвитие двигательной сферы, выражающейся в низкой точности движений, наличии блиндесменов, т.е. навязчивых движений головы, рук, тела.

Если характеризовать двигательную сферу только таким образом, то это будет слишком общее определение, так как у детей с нарушением зрения и, особенно у тотально слепых с нормальным интеллектом мы можем также наблюдать эти качества двигательной сферы.

Б.Г. Шеремет (Шеремет Б.Г. Методика развития точности движений у слепых школьников с применением контроля и самоконтроля. - Автореферат канд. дисс. - М., 1984), занимавшийся изучением формирования точности движений у слепых отмечал кроме этого более длительный период формирования двигательных навыков и их автоматизации.

Более развернутую характеристику формирования производственных двигательных навыков дана А.В. Политовой (Политова А.В. Формирование производственных навыков у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1976. - С. 74-86).

Анализируя влияние нарушений интеллектуального развития на формирование производственных навыков, ею показано, что процесс формирования имеет поэтапный характер. Однако в качественной характеристике протекания этапов отмечаются серьезные различия по сравнению со слепыми с нормальным интеллектом. Наибольшие отличия наблюдаются на первоначальном этапе формирования навыков, где выявляется наибольший разрыв в скоростных показателях. На этом этапе от ребенка требуется активное и сознательное регулирование своей деятельности, что практически слепому умственно отсталому ребенку недоступно. Поэтому первый период затягивается и осуществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в процессе овладения трудовыми навыками отсутствие четких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем существенные детали затрудняли формирование навыка, усвоение алгоритма сборки - дети не запоминали последовательность операций. Совместное детальное обследование объекта труда, анализ инструкции, проверка ее запоминания, а, самое главное, показ связи инструкции и последовательности выполнения действий с конечным результатом - является необходимым первоначальным условием формирования двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственной деятельности особенно четко проявляются трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в одно слитное, единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринималось как единица, слияние которых в двигательную мелодию дети осуществить были не способны. Это сказывается на скорости исполнения, даже при правильном выполнении последовательности операций. Дети испытывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжают осуществлять тот же способ контроля за отдельными движениями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют тактильно-мышечный контроль, как основу автоматизации двигательных актов. Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зрением. Они с большим трудом исключают использование зрения в процессе формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу — этапу автоматизации навыков, который уже мало отличается по своему характеру от их формирования у слепых детей с нормальным интеллектом. И те, и другие требуют достаточно большого количества повторений и времени для закрепления навыков.

Интересным фактом, отмечаемым А.В. Политовой, является длительное сохранение интереса и мотивации к выполнению умственно отсталыми слепыми детьми этого вида труда. В течение нескольких лет у них сохранялась высокая производительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллектом результативность выполнения этой работы к 11-12 классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к несложной сборочной работе.

Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска и нахождения “обходных” путей, помогающих им справиться с трудными для них заданиями. Так, в работе А.В. Политовой показано, что такая трудность, как переключение внимания и деятельности с одного объекта на другой может быть устранена за счет осуществления работы с одним объектом на всей серии с единственным переходом к другому алгоритму во второй серии объектов.

Этот прием коррекции исключал трудности переключения внимания, связанные с малой подвижностью их нервной системы.

Такой прием коррекции оказался также эффективным при обучении слепых умственно отсталых детей грамоте в работе, проведенной под нашим руководством И.В. Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществлять мыслительный прием обратимости, а именно мысленное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгоритма - для чтения и письма по Брайлю. Опираясь на механическую память дети в более короткие сроки добивались усвоения грамоты.

Выявленные трудности слепых умственно отсталых детей в оперировании представлениями при решении учебных задач показывают их связь с особенностями произвольной деятельности.

Одной из серьезных трудностей формирования произвольности у умственно отсталых слепых учащихся является принятие и понимание задачи. Для того, чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Это позволяет выделить учебную задачу, которая будет определять их дальнейшую деятельность.

Процессу составления различных композиций также необходимо обучать, обращая внимание детей на пространственное расположение объектов, соотнося их со словесным содержанием инструкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не владеют самостоятельностью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается взаимосвязей объектов (Самойлов А.Ф. Развитие произвольности оперирования представлениями у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1975. - С.107-133).

Отсутствие связей между словом и образом, а также и действием, затрудняло формирование мыслительных операций и развитие самостоятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания.

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление связи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятельности учащихся через слово.

Речевое комментирование и сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной актуализации образов и действий, и становясь компонентом произвольной деятельности.

Самостоятельное речевое комментирование служит переходным этапом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами представлений.

Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепенно переходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий с конкретными объектами.

Усвоение этого осуществляется с использованием механизмов наглядно-действенного мышления. Однако конкретные решения задач воспроизведения объектов при осуществлении выученной последовательности действий еще не формирует у учащихся системы представлений обо всей комплексности ситуации, так как эти действия не осознаются ими как вспомогательные, подчиненные общей задаче - показать в воспроизведении смысловое содержание композиции. Контроль за своей деятельностью заключался лишь в точном воспроизведении последовательности действий и качественном их выполнении. Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно отсталым слепым детям недостаточен простой показ готовой композиции, поскольку в ней не содержатся результаты промежуточных действий в наглядной форме, с которыми они могли бы сравнить свою деятельность при выполнении последовательности действий. Для этого необходимо дать им наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в котором основным становится осмысление взаимосвязей объектов их деятельности.

По мере укрепления в сознании детей представлений о целостной ситуации, у детей сокращается количество лишних операций, т.е. они становятся способными выделять те действия, которые с необходимостью ведут к достижению цели.

Однако при решении предъявляемых им новых задач, сходных по содержанию, дети переносят на их решение лишь общую последовательность этапов выполнения, не осмысливая новое содержание самой задачи. Объекты новой ситуации вновь воспроизводятся без соотнесения друг с другом. Опыт прошлого воспроизведения переносится слишком широко, без учета нового смысла композиции. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, оказываются слишком конкретными, отнесенными к прошлой конкретной ситуации, и достаточно регидны. Возникает необходимость дополнительной работы по формированию предметных образов представлений и представлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой ситуации. Это свидетельствует о том, что изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено недостаточным владением детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностями осознания смысловых отношений и является причиной, ограничивающей развитие произвольности оперирования представлениями.

Бедность предметных представлений, их регидность, малая обобщенность и схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала становятся причинами медленного темпа усвоения знаний и тормозит умственное развитие детей.

Среди умственно отсталых слепых имеется группа детей более продвинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются большей работоспособностью, сосредоточенностью, продуктивностью и самостоятельностью. В нее входят дети разных возрастов младшего школьного возраста. Однако возрастной фактор слабо выявляется из-за глубины умственного дефекта.

В отличие от учащихся первой группы, они способны к пересказу ситуации, в которой превалирует перечисление объектов, к самостоятельному воспроизведению объектов, но не к их объединению в целостную композицию. Регуляцию их деятельности возможно осуществлять через речь, так как у детей имеются достаточные и крепкие связи слова с образами объектов. Эта группа детей способна принимать косвенную помощь, а не только действовать по подражанию, осуществлять исправление своих ошибок.

Таким образом, психологические исследования слепых умственно отсталых детей показали, что несмотря на трудности, определяющиеся глубокими нарушениями зрения и умственной отсталостью, происходит их достаточно эффективное продвижение в психическом развитии. К концу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными видами трудовой деятельности, используя специфическую коррекционную помощь со стороны взрослых.

 

Компенсаторное развитие

детей с нарушениями зрения

 

История развития теорий компенсации тесно связана с философскими идеями о сущности человека, с развитием научных физиологических исследований о возможностях человеческого организма и закономерностях его функционирования. Огромное значение приобрела также успешная практика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.

Анализируя историю развития теории компенсации, А.Г. Литвак выделил четыре её этапа: компенсацию как проявление духовных сил; как чисто биологическое развитие, автоматического “изощрения” сохранных анализаторов; социологизацию и этап материалистического детерминизма. Кроме социальных и биологических детерминант, определяющих развитие слепых, им выделен также аномальный фактор, как специфический отличающийся по своему влиянию и от социального, и биологического.

В основе всех теорий, развивающихся на разных этапах развития понимания компенсации, выявилось по существу два направления истолкования компенсации - опора человека с недостатками развития на деятельность сохранившихся анализаторов и использование высших психических функций. В исследованиях первого направления, так же как и теории “сверхкомпенсации”, компенсация связывалась с вынужденной большей механической тренировкой и упражняемостью органов чувств или с передачей им излишней энергии, не истраченной в процессе бездействия нарушенного зрительного анализатора. В этих теориях отразился тот исключительной важности факт, что без умения слепого ребенка на основе использования сохранившейся анализаторной сенсорной системы создавать правильное отображение внешнего мира, невозможна никакая компенсация, без этого умения он оказывается беспомощным и бесполезным членом общества.

Авторы второго направления теорий компенсаций связывали ее успешность с использованием памяти, мышления, произвольного внимания, воли, как недетерминированных субстанций, так и материалистически понимаемых психических образований в компенсации недостатков развития. Но и то, и другое направления были связаны с абсолютизацией одного, хотя и верного, положения, что ведёт к неадекватному отражению сущности компенсаторных процессов.