Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 19 страница

Некоторые дети с нарушением зрения пытаются “скрыть” или отрицать свой дефект, другие же, зная об осведомленности своих одноклассников о недостатках их зрения, чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно при публичном обнаружении их зрительных проблем. Поэтому лучше подготовить детей группы заранее, чтобы не вызывать повышенного интереса и некорректных высказываний детей. Сделать это нужно тактично, с учетом личностных особенностей незрячего, а также психологического настроя своих подопечных. Тогда процесс адаптации детей с нарушением зрения будет более успешным и эффективным.

Необходимо, по возможности, включать новичка во все сферы деятельности -физкультурные мероприятия, художественную самодеятельность, привлекать к доступному им общественно полезному труду. Тифлопедагог близлежащей школы или детского сада для детей с нарушением зрения даст необходимые рекомендации по использованию вспомогательных средств, которые помогут ребенку наравне со всеми участвовать в деятельности коллектива.

Для создания и укрепления своего социального статуса в новом коллективе зрячих ребенку с нарушением зрения приходится преодолевать ряд комплексов и фобий, таких, как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, дав возможность побыть лидером одной их групп, например, капитаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т.п. Поощряя стремление ученика с нарушением зрения занять достойную позицию в коллективе нормально видящих детей, нельзя забывать, что он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Однако, его следует поощрять при успешном следовании этим правилам.

Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышат и другие дети.

Наиболее сложная проблема для незрячего - это ориентирование в пространстве. Работу по обучению ориентированию следует вести на всех занятиях, где материал позволяет усвоить и закрепить соответствующие знания. Это возможно при работе с книгой, с планом, на занятиях по математике и физической культуре. При этом важно использовать все сохранные и нарушенные анализаторы. В литературе описаны содержание и методы ориентирования с учетом возраста детей. Нужно выбрать то, что требуется конкретному ребенку: начиная от простого обследования руками объектов помещения с выделением постоянных ориентиров до использования макетов, схем пути движения, планов, карт.

Однако, вне зависимости от методов, выбранных воспитателем, ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. Хотелось бы посоветовать не менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не освоит помещение и не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.

Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи. Слепых и слабовидящих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев. Это непросто, поэтому лучше, если пояснения дает педагог или воспитатель, так как для понимания содержания показываемого сюжета важно, например, выражение лица или движение руки, на что дети не всегда могут обратить внимание.

Ребенку с нарушением зрения необходимо выделить специальный шкафчик, где он мог бы хранить свои книги, рельефные дидактические материалы, брайлевский прибор, диктофон, кассеты, оптические устройства, прибор прямого письма и рисования “Школьник”, “Графика” и др.

В процессе адаптации новичка в массовой школе у нормально видящих детей могут возникнуть различные вопросы об особенностях и причинах потери зрения у их незрячего одноклассника. Необходимую информацию о нарушениях зрения и методах компенсации можно дать при изучении различных предметов. Так, например, на уроках физики - в разделах “Оптика” и “Свет”, в курсе анатомии - при анализе строения глаза и всего зрительного анализатора, в биологии - при знакомстве с законами наследственности и т. д. В классе должны использоваться различные адаптивные устройства и тифлотехнические приборы, способствующие усвоению программного материала, ускорению техники письма и математических вычислений. На вопросы, которые могут возникнуть у нормально видящих сверстников по этому поводу, следует давать краткие и точные ответы.

Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплексов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников, предпочитая в одиночку переживать свои трудности. В таких случаях нужно постоянно держать ребенка в поле своего зрения и постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь. Не дожидаясь просьбы самого учащегося, следует проявить инициативу. Вместе с тем необходимо стимулировать ребенка к преодолению стеснительности и сообщению о своих проблемах.

Когда слепой находится среди незнакомых ему людей, то ему следует назвать свое имя. Зрячие должны представляться первыми.

При чрезмерном возбуждении или недостатке двигательной активности у некоторых тотально слепых детей или детей с глубоким нарушением зрения наблюдаются навязчивые движения. Дети надавливают пальцами на глаза, чтобы получить ощущение света, раскачиваются, издают стереотипичные звуки. В таких случаях следует проконсультироваться с тифлопедагогом, психологом или психоневрологом. Полезно также изменить деятельность ребенка, стимулировать его двигательную активность.

На основе индивидуальных наблюдений за тем, как ученики с нарушением зрения справляются с заданиями и приспосабливаются к совместной со зрячими работе, нужно менять рабочую нагрузку, увеличивать или уменьшать время решения программных задач с тем, чтобы их темп и качество работы могли сравняться с аналогичными показателями нормально видящих детей.

В процессе адаптации к новым условиям ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в другой, соответствующей его возможностям ситуации.

Учитель массовой школы должен создавать условия для проведения психологической интеграции слепого и слабовидящего.

Переход из закрытого специализированного учебного заведения, в котором все дети имеют те или иные нарушения зрения, в среду нормально видящих сверстников требует личного мужества от ученика. Зачастую такой переход сопровождается сменой личностной позиции и социальной роли. Так, если в своем кругу ученик являлся лидером, занимал позицию сильного, способного оказать помощь тому, кто в ней нуждается, то в условиях массовой школы на первых порах ему приходится “осваивать” роль зависимого новичка, встать на позицию “просящего помощи”, что может ранить чувство собственного достоинства. Именно на первых порах новому ученику нужна психологическая поддержка и понимание его особых проблем.

Практика показывает, что, к сожалению, нормально видящие сверстники не всегда готовы в тактичной и корректной форме прийти на помощь в различных учебных и житейских ситуациях. Порой и сам учитель забывает о присутствии на уроке ученика с глубоким нарушением зрения, например, не проговаривает материал, который записывался на доске, или не рассказывает о демонстрируемом лабораторном эксперименте. В это время ученик с нарушением зрения чувствует себя весьма дискомфортно, стесняясь спросить соседа по парте или прервать разъяснения учителя.

Школьная жизнь не ограничивается общением в классе, она выходит далеко за рамки учебы, и если во время учебы общение может быть вынужденным, то вне учебы оно происходит на основе дружеских симпатий.

Работа в летнем лагере для слепых, слабовидящих и нормально видящих детей показала, что дети с нарушением зрения часто выделялись в отдельную, обособленную группу, и интеграция осуществлялась недостаточно. Решению проблемы участия слепых и слабовидящих в жизни зрячего коллектива мог бы помочь куратор, который взял бы шефство над учеником с нарушением зрения и сделал бы так, чтобы на школьных мероприятиях и классных вечеринках он не только присутствовал, смутно догадываясь о происходящем вокруг, а был бы в курсе событий. Куратор может описать то, что происходит вокруг, постараться передать эмоциональную окраску ситуации, вовлечь в происходящее. Однако, в условиях подобной зависимости от зрячего успех будет определяться тактичной, непринужденной манерой общения, так как многие дети с нарушением зрения очень ранимы, чувствительны к замечаниям и критике, исходящей от зрячих сверстников. Куратор или помощник незаменим для детей с нарушением зрения на переменах, особенно на первых порах, когда незрячие дети незнакомы с расположением помещений в школе. Впоследствии ребенок с нарушением зрения обычно может научиться избегать препятствий в школьных коридорах. Куратор может предостеречь ученика с нарушением зрения, если возникнут какие либо препятствия (ступеньки, камень, впадина), которые могут создать проблемы для передвижения, познакомить с классной комнатой и близлежащими помещениями, проконсультировать, как беспрепятственно войти и выйти из классной комнаты.

Жизнь и учеба вместе со слепыми и слабовидящими требует от нормально видящих соучеников знания некоторых приемов совместного общения, движения. При движении слепого со зрячим необходимо соблюдать некоторые правила, облегчающие и синхронизирующие их совместное движение. Зрячий всегда должен идти немного впереди, чтобы слепой мог заранее почувствовать изменение движения зрячего. Для облегчения движения ребенок должен взяться повыше локтя сопровождающего, младшие дети, прогуливаясь со взрослыми, могут держаться за запястье взрослого так, чтобы большой палец руки находился на внешней стороне, а пальцы - на внутренней стороне руки. Также важно вербальное описание маршрута, которое будет информировать, где ступени, край тротуара и т.д. По мере того, как дети ближе узнают друг друга, даже пауза в движении может обозначать для слепого изменение поверхности или наличие какого-либо препятствия. При подъеме и спуске по широкой лестнице лучше вести слепого по ней не наискосок, а подойти к ней, встать лицом и подниматься по прямой линии.

Доброжелательное участие, помощь со стороны учителей и зрячих одноклассников в разрешении проблем, возникающих у детей с нарушением зрения, поможет завоевать их доверие и дружбу, способствовать психологической адаптации в коллективе зрячих. Однако опека не должна быть чрезмерной, поскольку она может подавлять активность самих учеников с нарушением зрения, а также формировать у них такие негативные личностные особенности, как безынициативность и эгоизм. Отмечая то, что для учеников с нарушением зрения ситуация интегрированного обучения на первых порах является психологически трудной, нельзя забывать и о нормально видящих одноклассниках, которые также должны быть психологически готовы к принятию незрячих детей в свой коллектив.

Не секрет, что ученики в массовой школе по-разному относятся к незрячим одноклассникам. Если слабовидящий ребенок внешне и манерой поведения не отличается от зрячих, то тотально слепой или ребенок с глубоким нарушением зрения может вызвать нежелание и боязнь общения с ним. Зрячие дети будут насторожены по отношению к слепому. Учитель, школьный психолог должны уделить серьезное внимание формированию адекватного отношения к тотально слепым и детям с глубоким нарушением зрения.

Дети класса, в который собираются принять незрячего новичка, должны быть обследованы школьным психологом, поскольку агрессивное поведение, открытое демонстративное отторжение могут нанести непоправимую душевную травму ребенку с нарушением зрения. Конечно, никакой ребенок не застрахован от столкновения с агрессией, жестоким отношением, но все-таки педагогический коллектив должен стремиться к тому, чтобы взаимоотношения в классе были доброжелательными, или хотя бы нейтральными.

Хотелось бы, чтобы те отрицательные эмоции, которые могут возникнуть у ученика с нарушением зрения в связи с переходом в массовую школу, не стали камнем преткновения, а явились бы той прививкой, которая укрепила бы социальный иммунитет, необходимый ребенку во взрослой жизни, когда ему так или иначе придется входить в мир зрячих.

Учитель массовой школы, в которую поступает ученик с нарушением зрения, должен вести работу с родителями. Судьба распорядилась так, что на их долю выпало тяжелое жизненное испытание - воспитание ребенка, имеющего физический недуг. Наличие такого ребенка в семье тяжело переживается, но, кроме того, его воспитание требует больших физических и материальных затрат. Не только ребенок становится аутсайдером в обычной детской среде, но и сами родители, замыкаясь в своем горе, все больше и больше отдаляются от окружающих. Эта категория родителей очень ранима и чувствительна даже к самой легкой критике в адрес своего ребенка, а его обиды и душевные травмы воспринимаются ими вдвойне, как собственные. Это один из типов отношения родителей к своему больному ребенку.

У многих родителей возникает комплекс вины по отношению к собственному ребенку, имеющему физический недостаток с рождения или приобретенный позже. Чувство вины формирует определенный стиль родительского воспитания - гиперопеку. Такие родители ограждают ребенка от возможных проблем, потакают его прихотям и желаниям. Подобные воспитательные меры приводят к искажению личностного развития ребенка, из которого может вырасти изнеженный потребитель с эгоцентрическими установками. Этим родителям необходимо в процессе сотрудничества демонстрировать наличие больших возможностей развития их ребенка, создавать у них соответствующие педагогические установки. Родители должны знать, что именно в данный момент их ребенку по силам, а что без посторонней помощи он сделать не сможет, необходимо также наметить перспективу развития академической (учебной) и физической нагрузки ребенка.

Дети, растущие в семьях, где родители открыто или скрыто не принимают ребенка, как правило, склонны к невротическим реакциям, которые усугубляют их физический недуг. К этим детям с нарушением зрения необходимо проявлять максимум терпения и участия. Родители, которым свойственна гиперопека, равнодушны к своему ребенку. Этих родителей приходится убеждать в том, что любовь, ласка и внимание к ребенку являются необходимым условием эффективного продвижения ребенка в развитии и лучшим видом помощи в преодолении трудностей, связанных со слепотой.

Наиболее продуктивным стилем родительского воспитания ребенка с нарушением зрения является стиль, когда родители принимают своего ребенка с физическим недостатком. Принимая ребенка таким, какой он есть, родители объективно его оценивают, не предъявляя к нему ни завышенных, ни заниженных требований. Это способствует формированию у ребенка с нарушением зрения адекватной самооценки, личностных установок и прогнозов на будущее.

Как было сказано выше, ситуация перехода ребенка с нарушением зрения из специализированной в массовую школу является серьезным испытанием, которое он может не выдержать, не справившись с интеллектуальными и психологическими нагрузками. В случае, если учитель массовой школы видит, что новичок не успевает по общеобразовательной программе и не приживается в новом коллективе, нужно постараться с помощью тифлопсихолога выявить причины возникших затруднений и затем постараться их устранить.

Если же предложенные коррекционные и психотерапевтические меры не принесут должных результатов, тогда необходимо поставить вопрос перед администрацией школы и на педагогическом совете о целесообразности дальнейшего пребывания ученика с нарушением зрения в массовой школе.

 

Заключение

 

Исследования психологии слепого и слабовидящего, к счастью, показывают не только негативное влияние слепоты и слабовидения на человека, но и пути коррекции и компенсации недостатков в развитии, связанных с нарушениями зрения. И эти пути коренятся в личности человека, его воле, в умении преодолевать трудности, в большой работоспособности, в желании достичь успехов в избранной деятельности.

Чтобы адаптироваться в современной жизни, победить в конкуренции со зрячими, слепому и слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и самостоятельным человеком, не требующим помощи со стороны. И это доказывают нам лучшие представители незрячего меньшинства. Примером этому служит очень близкий мне и любимый мною человек - Венера Закировна Денискина.

Многие сотрудники Института коррекционной педагогики РАО не знают, что она инвалид по зрению первой группы, поскольку ее движения, стать, ее поведение, а самое главное, ее научная деятельность ничем не отличается от нормально видящих людей, работающих в институте. Но мы-то знаем, что стоит за этим - титанический труд, тонкое восприятие всего окружающего, мгновенная оценка обстановки на основе незамечаемых нами признаков. Два высших образования - математическое и тифлопедагогическое, кандидатская степень, звание старшего научного сотрудника - все это помогает ей проанализировать свои компенсаторные и коррекционные приемы и донести их до слушателей, а самое главное, показать практическую ценность тифлопсихологических исследований, необходимость изучения психологии слепого и слабовидящего в стремительно меняющемся мире, требующем изменения самого человека, его психологии и деятельности.

Я надеюсь, что эта книга будет большим подспорьем в благородной деятельности тифлопедагогов и тифлопсихологов по воспитанию и развитию детей с нарушениями зрения.

 

Библиография

 

1. Азарян Р.Н. Обучение слепых и слабовидящих детей правильной ходьбе. - М.: ВОС. 1989.

2. Алексеев О.Л. Теоретические основы учебной тифлотехники. — Екатеринбург: РАО, 1992.

3. Ананньев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1964.

4. Анохин П.К. Общие принципы компенсации функций и их физиологическое значение //Тез. докл. VIII Всесоюзный съезд физиологов. — М.: 1955.

5. Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. - М.: АПН СССР, 1980.

6. Белецкая В.И., Гнеушева А.Н. Охрана зрения слабовидящих школьников. - М.: Просвещение, 1982.

7. Бернадская М.Э. Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением. - Автореф. канд. дисс. - М., 1999.

8. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: МГУ, 1982.

9. Бодалев А.А. Психология общения. — М., 1996.

10. Боскис Р.М. Проблема аномального развития детей при ранней сенсорной недостаточности //Развитие психики в условиях сенсорных дефектов //XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 33. – М., 1966.

11. Брунер Дж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977.

12. Бюрклен К. Психология слепых. - М.: Учпедгиз, 1934.

13. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3-х т. - Л.: ЛГУ, 1981.

14. Виленская А.М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей // Х науч. сессия по дефектологии. - Ч. 1. - М., 1990. - С.12-13.

15. Виллей П. Психология слепых. - М.: Учпедгиз, 1931.

16. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973.

17. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1982.

18. Воронин В.М. Компьютерная техника и расширение информационно-коммуникативных возможностей человека. - Свердловск: УРГУ, 1987.

19. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.

20. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. — М.: Прогресс, 1988.

21. Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения //Психологический журнал. - Т. 9.- 1988. - № 2.

22. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. - М.: НИИД АПН, 1990.

23. Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением. — Автореф. докт. дисс. — М., 1995.

24. Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей. - Уфа: Башк. ин-т повыш. квалифик., 1996.

25. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. - В. Пышма, 1997.

26. Дети с глубокими нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1967.

27. Дидро Д. Письмо о слепых в назидание зрячим. - М.: Огиз, 1941.

28. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. — М.: Просвещение, 1990.

29. Жихарев А.М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей. - М.: Просвещение, 1984.

30. Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. - М.: ВОС, 1989.

31. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. - М.: АПН РСФСР, 1956.

32. Зотов А.И. Очерки теории зрительных ощущений. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1971.

33. Изучение личности аномального ребенка//Тез. докл. конф. 12-13 апреля 1977. - М.: АПН СССР, 1977.

34. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. - М.: Политиздат, 1974.

35. Каплан А.И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. - М.: Педагогика, 1979.

36. Каплан А.И. Охрана остаточного зрения в школе для слепых детей. - М.: Просвещение, 1965.

37. Каплан А.И., Егорова О.И., Молоток Н.А., Солнцева О.Г. Предварительные итоги занятий по развитию зрительного восприятия детей с остаточным зрением //Дефектология. - 1982. - № 1, 3.

38. Кириллова Л.И. Причины нарушения зрения у учащихся школ для слепых //X науч. сессия по дефект. - Ч.1.- М., 1990.

39. Кириллова Л.И. Причины нарушения зрения у детей //Кн. для род.: Слепой ребенок в семье. - М.: НИИД АПН, 1994.

40. Коваленко Б. И. Возвращение ослепших к трудовой жизни. — М.: Учпедгиз, 1946.

41. Костючек Н.С. Развитие речи учащихся начальных классов школ слепых (1 - V классы). - М.: Просвещение, 1967.

42. Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей /Под ред Л.И. Солнцевой. - М.: ВОС, 1990.

43. Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. — М.: Авт. изо, 1926.

44. Кручинин А.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. — СПб.: РПГУ им. Герцена, 1991.

45. Крылова Н.А. Специальные приемы и методы обучения русскому языку слабовидящих детей. - М.: ВОС, 1990.

46. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. - М.: Педагогика, 1969.

47. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М.: Изд-во РОУ, 1996.

48. Лебединская К.С. Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. - Докт. дисс. - М., 1992.

49.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1972.

50.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.

51. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.

52. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб.: РГПУ им. Герцена, 1998.

53. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1972.

54. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1973.

55. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985.

56. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. — М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: НТО Модэкс, 1996.

57. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. - М.: Сов. спорт, 1992.

58. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. — Ч. 1. - М.: ИКП РАО, 1996.

59. Молчановская И.В. Анализ овладения фонетически правильным письмом умственно отсталыми учащимися с глубоким нарушением зрения // Из опыта воспитательной работы и трудового обучения в школах слабовидящих. - М.: АПН СССР, 1980.

60. Моргулис И. С. Организация коррекционно-воспитательного процесса в школе слепых. Ч. 1-2.- Киев: Укр. Общество слепых, 1991.

61. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением. - М.: ИКП РАО, 1998.

62. Немов С. Психология. М., Просвещение 1990.

63. Никольская О. С. Аффективная сфера, как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии. - Автореф. докт. дисс. - М., 1999.

64. Новикова Л.А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное состояние мозга. — М.: Просвещение, 1966.

65. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Триволо, 1995.

66. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. - СПб.: Образование, 1995.

67. О детях с нарушением зрения //Дети с отклонениями в развитии. - М.: Аквариум, 1997. - С. 95-123.

68. Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М.: Просвещение, 1965.

69. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1965; 1968.

70. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1972.

71. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1975.

72. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1976.

73. Особенности приема и переработки зрительной информации при нарушениях зрения у детей. - М.: Педагогика, 1978.

74. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции /Под ред. Л.И. Солнцевой. - М.: ВОС, 1990.

75. Петровский А., Ярошевский М. История психологии. — М.: Российский гуманитарный университет, 1994.

76. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М.: ИНФРА – М., 1998.

77. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. - Т. 1-2. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

78. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969.

79. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. — М.: Город, 1998.

80. Поддъяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. - М.: Центр “Дошкольного детства”, 1998.

81. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения /Под ред. Л.И. Плаксиной. - М.: ИКП РАО, 1995.

82. Проблемы социальной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1990.

83. Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1981.

84. Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения /Под ред. Л.И. Солнцевой. - М.: ИКП РАО, 1995.

85. Психология. - М.: Проспект, 1998.

86. Романова И.М. Особенности зрительного восприятия изображений слабовидящими детьми и формирование приемов чтения иллюстрированных рисунков. - Автореф. канд. дисс. — М., 1978.

87. Сборник по реабилитации слепых - М.: ВОС, 1982.

88. Сверлов B.C. Пространственная ориентировка слепых. - М.: Учпедгиз, 1951.

89. Серпокрыл Н.В. Использование зрения частично зрячих и слабовидящих учеников //Известия АПН РСФСР. - Вып. 96. - 1959.

90. Силкин Л.Н. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых. - М.: ВОС, 1983.

91. Скребицкий А.И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. - СПб., 1903.

92. Слабовидящие дети. - М.: Просвещение, 1967.

93. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 1980.

94. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. - М.: ВОС, 1988.

95. Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. - М.: ВОС, 1989.

96. Солнцева Л.И. Система развития и использования зрительного восприятия у слепых с остаточным зрением //Актуальные проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению. - Минск: Полымя, 1991.

97. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. - М.: Полиграф сервис, 1997.

98. Сравнительная динамика развития детей /Под ред. А.В. Вотиньша. - Рига: Мин. Просвещения Литовской ССР, 1986.

99. Тупоногов Б.К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. — М.: ИКП РАО, 1995.

100. Уайт Б. Первые три года жизни. - М.: Педагогика, 1982.

101. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. - М.: Флинта, 1999.

102. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. - Калуга: Адэль, 1998.

103. Хопренинова Н.Г. Исследование пространственных представлений слепых. - Автореф. канд. дисс. - М., 1953.

104. Хорош С.М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. - М.: БОС, 1983.

105. Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей. - М.: Учпедгиз, 1934.

106. Шемякин Ф.Н. Ориентация в пространстве //Психологическая наука в СССР. - Т. 1.-М., 1959.

107. Шехтер М.С. Зрительное опознание, закономерности и механизмы - М.: Педагогика, 1981.

108. Шиф Ж.И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С. 156-181.

109. Шоев Ф.И. Как обучать грамоте слепого. - М.: Учпедгиз, 1941.