Студопедия — Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 18 страница
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 18 страница






Достоинством системы “Диктор” является машинный синтез русской речи, учитывающий фонетическую основу языка, его орфоэпические нормы, автоматическое управление высотой и длительностью звуковых элементов в соответствии с различными коммуникативными характеристиками сообщения, распознавание свойственных синтаксису русского языка словосочетаний, расстановкой пауз, правильное произношение омографов в соответствии с грамматикой построения предложения, выделение строчной и заглавной буквы (мужским и женским голосом). Все это позволяет легко воспринимать механическую речь диктора.

В настоящее время контингент слепых значительно изменился по сравнению с периодом десяти - двадцатилетней давности. В школах для слепых лишь 4 - 7% детей тотально слепые, остальные имеют ту или иную степень остаточного зрения, использование которого нельзя исключить ни в процессе обучения, ни в профессиональной деятельности, ни в быту. Основа обучения и коррекция слепых в настоящее время зиждется на концепции полисенсорного восприятия.

В системе “Диктор” учитывается эта возможность, и пользователю предлагается восприятие не только речевой информации, но и зрительной, включающее одновременное репрезентирование на экране компьютера читаемого текста в 10 различных по размеру шрифтах, которые слепой может выбрать в соответствии со своими возможностями зрительного восприятия.

Хотелось бы обратить внимание на офтальмологические показания работы слепых с остаточным зрением с различными по величине шрифтами, учитывающие остроту зрения, расстояние от глаз читающего до рабочего места.

Основываясь на характере заболевания, остроте зрения и расстоянии до экрана компьютера, офтальмологи предлагают лицам с остаточным зрением и слабовидящим варианты или рамки шрифтов, рекомендуемых для работы со зрительными материалами.

Изменение контингента слепых касается не только характера нарушения зрения, но и причин, приведших к его нарушению. В настоящее время около 80 % детей школ для слепых имеют врожденные формы глазных заболеваний, значительное количество которых связано с нарушением деятельности центральной нервной системы.

Учитывая эти особенности слепых пользователей компьютерной техникой, в центре “Реабилитация”, где организованы специальные учебные кабинеты, проводится обследование работоспособности и адаптированности к работе на компьютерах “Диктор” слепых и слабовидящих, обучающихся в центре.

Индивидуальные графики адаптированности позволяют определить время работы на компьютере разных категорий пользователей, составлять индивидуальные показатели времени работы. При различных показателях непрерывная нагрузка колеблется от 33 мин до 1 часа. При использовании зрительного восприятия время работы сокращается. Тотально слепые могут работать с компьютером более длительное время.

Если же характеризовать систему “Диктор” в процессе обучения школьников, студентов и в процессе самосовершенствования специалистов умственного труда, то она является в настоящее время одним из средств, помогающих в обучении слепых, ее место различно на разных возрастных этапах.

Абсолютизировать ее роль как новой системы обучения слепых нельзя. Совершенно справедливо авторы и создатели системы “Диктор” характеризуют ее как посредника в получении слепым информации. Она еще не стала средством общения. Для этого необходимо создание специализированных педагогических программ для слепых и слабовидящих. Эти программы должны учитывать также офтальмологические требования к режиму работы с использованием зрительного анализатора в соответствии с текущим процессом зрительного заболевания.

Многофункциональная система “Диктор” может быть использована, когда пользователи прошли первоначальный курс компенсированного обучения, когда они владеют достаточно большим объемом живых и реальных представлений, стоящих за печатным словом. Слепые с остаточным зрением, кроме шрифта Брайля, должны владеть также и чтением плоскопечатного шрифта.

Поскольку обучение в школах слепых и школах для слабовидящих в основном связано с анализом печатных текстов, то в тифлопедагогике разработаны именно методики работы и анализа печатного текста. К сожалению, работа с речевым текстом и его анализом практически в школах не проводится. Использование таких учебных пособий, как “говорящая книга”, требует от человека способности к запоминанию и хранению в памяти значительного по объему материала, умения его анализировать, не опираясь на внешние печатные тексты, а на представленческом и мыслительном уровне. Эта работа, особенно для школьников, значительно труднее, несмотря на развивающуюся компенсаторную роль памяти.

 

Психологические проблемы интеграции

детей с нарушением зрения в массовую школу

Раздел написан совместно с Г. X. Махортовой

 

Отдельные слепые и слабовидящие дети в нашей стране всегда имели возможность учиться в массовой школе. Но это было исключением. Большинство же детей с нарушением зрения обучались в специальных школаx для слепых и слабовидящих.

Активное обсуждение проблем интеграции началось с изменением социальных отношений в стране, в связи с экономическим кризисом.

За рубежом эта проблема начала дебатироваться в конце шестидесятых и начале семидесятых годов прошлого столетия.

В конце 1972 г. в Институте дефектологии в течении месяца находилась делегация дефектологов из США во главе с профессором Гиром и заместителем уполномоченного отдела обучения аномальных детей Министерства здравоохранения, просвещения и социального обеспечения США Р. Мартиным (Развитие связей между СССР и США в области дефектологии // Дефектология - 1973. - № 3. - С. 95-96), которая знакомилась с системой специального образования в СССР.

При обсуждении докладов сотрудников Института и доклада Д.Ж. Мелчер, об опыте обучения аномальных детей в массовой школе развернулась острая дискуссия, о преимуществах и недостатках интегрированного обучения аномальных детей в массовой школе. Американские специалисты подчеркивали сегрегацию, изоляцию, отгораживание детей в специальных школах-интернатах от жизни. В высказываниях российских дефектологов превалировали высказывания о создании в специальных школах более благоприятных условий для интеллектуального развития детей и их профессиональной подготовки.

Для американских ученых и администраторов это было апробирование идеи интегрированного обучения, которая была закреплена специальным биллем об образовании, вышедшем в 1975 году (Education for All Handicapped Children. Act of 1975). Система специального обучения претерпела серьезные преобразования и потребовала значительного увеличения ассигнований для.обеспечения массовых школ специальными наглядными пособиями, техническими средствами и квалифицированной помощи учителям со стороны методистов-дефектологов.

Интеграцию поддержали многие страны, особенно с небольшим населением и малочисленным контингентом детей с нарушением развития. В первую очередь это коснулось детей с нарушениями зрения, которые обладали также и большими возможностями развития интеллектуального потенциала. Так, например, в Швеции к 1986 г. в школе для слепых было лишь 15 человек, и ее закрыли. Школа превратилась в консультативный центр для родителей, учителей массовой школы, где проводятся курсы по специфическим проблемам слепоты и слабовидения: методика обучения Брайлю, развитию сенсорики, ориентации в пространстве и т.д. Методисты выезжают также в школы и семьи родителей слепых и слабовидящих детей.

На прошедшей в сентябре 1988 года в Испании второй Генеральной Ассамблее Всемирного Союза слепых обсуждались также вопросы интеграции слепых детей в массовые школы в странах Европы, Америки, Азии, Африки.

Сьюзен Спанжин (S-J. Spungin) - вице-президент Международного совета по обучению детей с нарушениями зрения, обобщила опыт работы по интегрированному обучению слепых детей. Она отметила прогресс в понимании и осуществлении интеграции в большинстве стран с высокой индустрией.

Однако ее реализация встретилась с трудностями осуществления специализированной помощи в странах, располагающихся на больших территориях. И в первую очередь это связано с высокой стоимостью оказания консультативных услуг при переездах и детей, и учителей. При этом очень важна квалификация методистов, специалистов. “Фактически, это мое убеждение, - говорит С. Спанжин, - что без специальных школ-интернатов концепция включения слепых детей в массовую школу и общество не может быть полностью реализована. Эти учебные заведения могут быть рассматриваемы как центры, в которых осуществляется вся специфическая помощь для учащихся, учителей и родителей” (Spungin S.J. Trends & Issues in International Education Programs for Visually Handicapped Children. - Journal of Visual Impairment & Blindness. January 1989, p. 41-43).

Отечественная специальная педагогика многие годы выступала за воспитание и образование слепых и слабовидящих детей в специализированных учреждениях, позволяющих более полно и эффективно осуществлять их реабилитацию и получать знания в объеме массовой школы.

Работа в специальных учреждениях направлена не только на получение цензового образования, но, главное, на коррекцию нарушенного зрения. В систему специального воспитания и образования входят специализированные детские сады для детей с нарушением зрения с отдельными группами для слепых и слабовидящих детей, детские учреждения ясли-сад-школа для детей с амблиопией и косоглазием, в которых находятся также тотально слепые и слабовидящие дети, школы для слепых и слабовидящих детей.

Слепые и слабовидящие дети в дошкольном возрасте еще слабо овладевают социальными навыками, дающими им самостоятельность, и поэтому в большинстве случаев интегрируются в более близкую им среду - амблиопов и косоглазых, которые в процессе лечения окклюзией имеют те же трудности, что и слепые, и слабовидящие.

Однако не все дети с нарушением зрения в нашей стране обучаются в специальных школах и детских садах, хотя специальные учреждения предоставляют семье надежные условия для получения полноценного среднего образования, лечения и коррекции зрительных нарушений, так как имеют необходимое техническое оборудование и дидактические средства и поэтому комфортны для детей, имеющих глубокие нарушения зрения.

Причины обучения детей с нарушением зрения в массовых учреждениях:

• родители хотят видеть своих детей каждый день, общаться с ними, влиять на их воспитание и обучение;

• многие семьи не получают финансовую помощь от района для направления в специализированное учреждение, находящееся в другом районе страны;

• родители не хотят, чтобы их детей считали инвалидами, резко отличающимися от нормально видящих детей.

В результате в настоящее время возникла острая необходимость в создании условий для получения детьми с нарушениями зрения общего воспитания и образования в условиях массовых учебных заведений. К сожалению, и массовая школа, и сами дети с нарушением зрения оказались слабо подготовлены к интегрированному обучению.

Для осуществления интегрированного обучения массовая школа должна быть готова к принятию слепых и слабовидящих детей. В школе должны быть созданы специфические условия их обучения и психологический комфорт.

В классе, где находится такой ребенок, желательно, чтобы было не более 15 учеников с тем, чтобы обеспечить дифференцированный и специализированный подход к ребенку.

Должна быть обеспечена повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс.

Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель должен тщательно обдумать, где посадить нового ученика. На выбор места для ребенка с нарушением зрения влияет, прежде всего, офтальмологический диагноз и степень снижения зрения. Если ребенок слабовидящий, т.е. острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду; если ребенок сохранят частичное зрение, ему также следует сидеть на первой парте в среднем ряду. Тотально слепой ребенок или ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой, по усмотрению учителя, который должен все же учитывать степень слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни, и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности, поскольку количество света, необходимое для нормального функционирования зрения, зависит как от общей освещенности классной комнаты, так и от функционального состояния зрительного анализатора ученика. Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу, ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.

Во время урока, особенно в процессе выполнения письменной работы, необходимо следить за осанкой учеников с нарушением зрения, прежде всего в младших классах. Необходимо помнить также и об охране и гигиене зрения. Расстояние от глаз ученика до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см. Для чтения можно использовать подставки.

Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15-20 минут непрерывной работы, для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10-20 минут. Если есть возможность работать с опорой на осязание или слух, необходимо ее использовать.

Использование осязания в процессе обучения способствует предотвращению переутомления детей, охране их зрения. Тотально слепые и дети с глубоким нарушением зрения записывают на диктофон материал уроков. Учитель и все ученики должны следить за четкостью произносимого, не создавать дополнительных шумов. Известно, что более 85% всей информации человек получает с помощью зрения. Этот факт, как правило, нормально видящими не осознается, и многие операции и действия, происходящие в классе, вербально не обозначаются. Поэтому большая часть информации может пройти мимо незрячего ученика. Учитель и ученики должны четко проговаривать все то, что записывается на доске или демонстрируется на кафедре. Кроме того, незрячим ученикам должна быть предоставлена возможность осязательно изучить демонстрируемый материал.

Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контрастными, буквы крупными.

Содержание учебников отпечатанных по Брайлю, отлично от содержания обыкновенных учебников, поэтому ученики с нарушением зрения, интегрированные в массовую школу, пользуются “говорящими” учебниками, представляющими собой магнитофонные записи текстов учебников общеобразовательных школ. Однако пока не налажен организованный выпуск таких “говорящих” учебников (по общеобразовательной программе), их производство осуществляется кустарно самими детьми.

В случае, если ребенок слабовидящий или у него имеется остаточное зрение, он может использовать специальные адаптивные устройства: оптические и неоптические. К оптическим коррекционным устройствам относятся очки со специальными приспособлениями, бифокалы, призмы, контактные линзы. Они предписываются ребенку с нарушением зрения как для постоянного, так и для временного пользования. Затемненные или темные линзы рекомендуются детям со светобоязнью. Иногда учащиеся с нарушением зрения используют небольшие телескопы, которые прикрепляются к руке или же к стеклам очков. Телескопические очки употребляются для рассматривания объектов на расстоянии, например: надписей на доске, опытов на кафедре, во время прогулок для определения номеров автобусов, названий улиц и т. д. Когда ребенок надевает телескопические очки, чтобы прочитать надписи на доске, ему необходимо сесть в центре или же в той позиции, которая позволит оптимально их использовать. К неоптическим устройствам относят фломастеры, желательно черного цвета, с изменяющейся шириной стержней, которые позволяют делать четкие, контрастные записи и диаграммы. Сюда же можно отнести различные цветовые маркеры, которые помогают учащимся выделить наиболее важные моменты в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради. К адаптивным приспособлениям можно отнести и плоскопечатные книги с крупным шрифтом, хотя учащиеся старших классов предпочитают использовать книги с обычным шрифтом, которые читают с помощью различных оптических устройств.

Четко разлинованная бумага может понадобиться тем детям, которым трудно видеть строчки на обыкновенной бумаге. Для детей, страдающих светобоязнью, на партах можно установить светозатемнители, которые смягчат блеск рабочей поверхности стола. Измерительные приборы (линейки, транспортиры) рассчитаны как на осязание, так и на зрение. В западных школах широко практикуется использование “говорящих” калькуляторов. Тотально слепые дети или дети с глубоким снижением зрения могут использовать диктофоны, а также дублировать звуковую запись записью по Брайлю с помощью брайлевского прибора. Прибор “Школьник” предназначен для проведения линий, доступных осязательному восприятию и др.

В школах необходимо организовать специальный уголок тифлопедагогики, где имелись бы необходимые материалы для изучения шрифта Брайля, аудиооборудование для прослушивания “говорящих книг” в библиотеке, специальные учебники, книги, рельефно-графические пособия по изучаемым предметам и для проведения коррекционных занятий по ориентированию, развитию зрения, осязания и др. Особое место должно быть отведено оптическим средствам (лупы, телевизионные увеличители, специальные устройства для использования компьютера и т. д.).

Самым важным и наиболее трудоемким является организация и проведение тифлопедагогических методических консультаций для учителей, учащихся и родителей, которые они могли бы получить в специальных школах, центрах, детских садах для детей с нарушением зрения.

Условия, которые должны быть созданы в массовых школах, определяются особенностями развития детей с нарушением зрения и их возможностями использовать осязание и нарушенный зрительный анализатор в процессе обучения. Слепые и слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей.

При направлении ребенка в учебно-воспитательное учреждение важно выяснить, как будет проводиться его обучение и воспитание: на основе осязания или нарушенного зрения. Офтальмологические и психологические данные детей дают ответ на этот вопрос.

В массовые школы для совместного обучения со зрячими могут пойти немногие, и для их отбора следует разработать специальные критерии и тесты. В настоящее время, как правило, в массовых школах обучаются лишь те слепые и слабовидящие дети, которые хорошо справляются с программой специальной школы и достаточно социально адаптированы.

Опыт учащихся старших классов Московской школы слепых, интегрированных в массовую школу, показал плюсы и минусы такого объединения. Из трех учеников, интегрированных в массовую школу, только один смог перейти в следующий класс и окончить 11-й класс. Негативный опыт показал несколько направлений, по которым необходимо работать как с самими интегрирующимися школьниками, так и со всем окружением в массовой школе. Первое условие - это создание психологического настроя слепого и слабовидящего учащегося на преодоление трудностей. В то же время коллектив зрячих учащихся следует познакомить с особенностями слепого и слабовидящего, необходимо создать доброжелательную обстановку и сформировать доброе отношение к такому ученику.

Роль учителя в этом огромна. Одна из важных задач — включение слепого или слабовидящего ученика в работу всего класса. При этом учителю и ученикам следует иметь в виду, что темп письма и чтения слепого и слабовидящего ниже. Он может не успевать за работой нормально видящих учащихся. В связи с этим наряду с прибором Брайля слепые пользуются диктофонами, на которые записываются фрагменты урока. Слепому и слабовидящему учащемуся на уроках математики с длинными письменными работами необходимо использовать, с одной стороны, компенсаторные механизмы памяти (устный счет), с другой стороны — прибор прямого чтения, что, безусловно, будет способствовать поддержанию общего темпа урока. Следующая трудность - это ограничение времени зрительной работы. Многое им приходится воспринимать на слух. Например, анализировать литературные произведения, выделяя основные мысли и характеристики героев, опираясь на слуховую память.

Особое внимание следует обратить на фронтальную работу в классе. Чтобы дети с нарушениями зрения могли принять участие во фронтальной работе класса, необходимы специальные индивидуальные карточки и тексты, подготовленные рельефным или укрупненным шрифтом, и другие наглядные пособия. Значительное количество рельефных наглядных пособий можно приобрести в издательском центре ВОС “Логос”, где имеются специально разработанные пособия по целому ряду учебных предметов.

Учитывая, что дети с нарушением зрения большинство информации на уроке получают на слух, речь учителя должна быть выразительной и точной. Необходимо проговаривать все, что он делает, пишет, рисует или когда проводит опыт. Словарную работу следует проводить на каждом уроке, а не только на уроках родного языка, так как для многих слепых и слабовидящих (в большей степени, чем для учащихся массовой школы) характерен вербализм. Вербализм объясняется обедненностью опыта у детей с нарушениями зрения и отсутствием за словом конкретных представлений, поскольку они знакомы со многими объектами внешнего мира лишь формально-словесно. Например, они не представляют, как парит в воздухе птица, как один лист может заслонять другой и т.д.

Безусловно, наличие специальных дидактических пособий, рассчитанных на осязательное или на зрительно-осязательное восприятие слепого и слабовидящего, важно на уроке. Однако, учитывая, что многие объекты, которые дети никогда не держали в руках или видели лишь смутно, им непонятны, необходимо проводить индивидуальную работу с реальными объектами, направляя руки и взгляд на изучаемый объект. Если же специальных наглядных пособий нет, следует их специально приготовить.

Большие трудности связаны с ориентацией в пространстве класса, группы, среди учащихся. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с одноклассниками, может быть, даже ощупать их, узнавать своих товарищей по голосам, по походке.

Чтобы слепой и слабовидящий вошел в жизнь коллектива класса, учитель помогает детям увидеть многие положительные стороны своих незрячих учеников, например, быстрый счет, знание большого количества стихов, рассказов, умение петь, быть находчивыми в викторинах, с тем, чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся. Однако нельзя замалчивать и их недостатки, даже такие, которые связаны с плохим зрением. Например, неумение найти свой учебник, в учебнике - страницу, плохое выполнение физических упражнений - это будет стимулировать детей к преодолению трудностей.

Контроль за работой слепых и слабовидящих учащихся, объективность оценки также должны стать нормой работы учителя, что позволит им чувствовать себя на равных со зрячими детьми.

И все же в мире зрячих у слепых и слабовидящих много неизвестного и непознанного, что порой вызывает страх. Это естественное состояние может быть преодолено, если учащиеся будут заранее знать о предстоящем событии или знакомстве с новым предметом. Особенно много неожиданного для слепого и слабовидящего на улице, школьном участке. Поэтому с ним необходимо проводить специальную работу по ориентировке, и в этом может оказать помощь тифлопедагог школы слепых или слабовидящих.

Для слепого и слабовидящего ребенка осязательное знакомство с новым объектом также должно быть особым: ему нужно помочь выделить, вычленить и отделить главное от второстепенного.

Сложнее с вопросами общения. К сожалению, многие слепые и слабовидящие не умеют общаться, они не слушают собеседника, и диалога в общении не получается. Говорящий хочет показать, что он многое знает, но такое поведение не вызывает ответного эмоционального отклика у слушателя. Это может быть связано и с малым опытом общения: он очень хочет общаться, но не знает, как это осуществить, и выступает с монологической речью. В таких случаях необходима деликатная помощь школьного психолога, организующего дискуссии, диспуты, встречи, беседы.

Таким образом, учителю необходим тесный контакт и со школьным психологом, и с тифлопедагогом, и с родителями, с тем, чтобы помочь слепому и слабовидящему ребенку адаптироваться к школе.

Очень важным направлением работы учителя массовой школы является включение ученика во внеклассные и внешкольные мероприятия. Совместный поход в музей, в театр и возможен, и необходим, но для его успешного осуществления должна быть проведена большая предварительная подготовка: знакомство с картинной галереей по иллюстрациям, литературе и т.д. А если подготовить незрячего ребенка в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников, что уже является интеграцией в мир зрячих. Мы всегда говорим, что слепому и слабовидящему, чтобы он мог войти полноправным членом в мир зрячих, важно показать (и он должен это сделать), что и зрячим есть чему у него поучиться, а особенно - трудолюбию, настойчивости и уверенности в том, что вокруг живут и трудятся хорошие добрые люди.

Интеграция в массовую школу или детский сад требует глубокого и внимательного изучения психологических особенностей ребенка его индивидуальных возможностей и выбора стратегии адаптации в новых условиях и новом коллективе как детей, так и взрослых. В ходе адаптации слепых и слабовидящих большая роль принадлежит взрослым, так как одним из специфических дидактических принципов работы является усиление педагогического руководства поведением не только ребенка с нарушением зрения, но и всех окружающих людей, включая педагогов разного профиля.

Для ребенка с нарушением зрения в любом возрасте ситуация перехода в новые социальные условия является стрессовой. В это время ребенок очень раним, и, когда происходит адаптация к новым условиям, учителю надо внимательно следить за тем, чтобы ребенок с нарушением зрения не был эмоционально травмирован нормально видящими учениками. В первые месяцы нахождения в новом коллективе нужно постараться создать ему атмосферу максимального психологического благоприятствования как со стороны учителей, так и со стороны воспитанников. Однако действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обдуманы и тактичны, так как излишняя опека и чрезмерная забота могут лишний раз подчеркнуть нестандартность нового ученика и развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей - снисходительное отношение. Проблема разрешения стрессовой ситуации возникает даже в стабильном детском коллективе, например, при начале лечения амблиопии окклюзией, т.е. при закрывании, заклеивании хорошо видящего глаза с целью повышения работоспособности амблиопичного глаза. Во многих случаях ребенок при этом теряет свою активность, перестает участвовать в играх, занятиях, или, наоборот, резко протестует против окклюзии или пытается найти возможность подсмотреть здоровым глазом во время работы.

Помимо создания благоприятного психологического климата в коллективе, куда поступает или поступил ребенок с нарушением зрения, и учитель, и воспитатель должны знать индивидуальные особенности функционирования зрительной системы ученика. Слабовидение или глубокое снижение зрения часто сопровождается дополнительными зрительными нарушениями, такими, как сужение периферического зрения, появление слепых пятен в поле зрения, высокая чувствительность к нормальной освещенности, трудности распознания цветов и контраста или комбинация этих нарушений. Дети с нарушением зрения при одинаковом состоянии зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зрения) отличаются друг от друга возможностями его использования: один может выполнять задания с опорой на зрение, другой - на осязание, третий - на осязание и зрение.

Так как слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие, опираясь только на ослабленное зрение, не могут создать четкие и точные представления об окружающих предметах, очень важно с дошкольного возраста учить всех детей с нарушением зрения методам и способам осязательного восприятия, использовать его вместе со зрением, а в сумеречное время дня опираться только на осязание рук и ног.

На состояние зрения ребенка временно могут влиять такие факторы, как освещенность, усталость, эмоциональное возбуждение или подавленность настроения. Чтобы ребенок мог быстрее адаптироваться в условиях массовой школы или детского сада, необходимо, чтобы он чувствовал себя таким же членом группы, как и все остальные воспитанники и ученики. Как и нормально видящие сверстники, он имеет свои индивидуальные особенности, качества и потребности. Работающий с группой педагог должен показать это всему коллективу.

Существовавшая в 20-е годы нашего столетия теория создания своего, свойственного слепым, языка еще до сих пор находит свое отражение в работе со слепыми детьми в массовых учреждениях. Однако, эта теория оказалась нежизнеспособной, и незрячие используют родной язык в полном его объеме, не исключая выражений и слов, относящихся к характеристике визуальных действий и визуальных качеств объектов. Поэтому при общении со слепым и слабовидящим ребенком нужно без стеснения использовать такие глаголы, как видеть, смотреть, рассматривать, называть зрительно воспринимаемые качества объектов, так как эти слова являются такой же частью их словаря, как и нормально видящих детей. Дети с нарушением зрения с помощью указанных слов обозначают свои методы ознакомления с окружающим, такие, как прикосновение, ощупывание, рассматривание или последовательный зрительный анализ.







Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 398. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями...

Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм...

Важнейшие способы обработки и анализа рядов динамики Не во всех случаях эмпирические данные рядов динамики позволяют определить тенденцию изменения явления во времени...

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА Статика является частью теоретической механики, изучающей условия, при ко­торых тело находится под действием заданной системы сил...

Принципы, критерии и методы оценки и аттестации персонала   Аттестация персонала является одной их важнейших функций управления персоналом...

Пункты решения командира взвода на организацию боя. уяснение полученной задачи; оценка обстановки; принятие решения; проведение рекогносцировки; отдача боевого приказа; организация взаимодействия...

Что такое пропорции? Это соотношение частей целого между собой. Что может являться частями в образе или в луке...

Потенциометрия. Потенциометрическое определение рН растворов Потенциометрия - это электрохимический метод иссле­дования и анализа веществ, основанный на зависимости равновесного электродного потенциала Е от активности (концентрации) определяемого вещества в исследуемом рас­творе...

Гальванического элемента При контакте двух любых фаз на границе их раздела возникает двойной электрический слой (ДЭС), состоящий из равных по величине, но противоположных по знаку электрических зарядов...

Сущность, виды и функции маркетинга персонала Перснал-маркетинг является новым понятием. В мировой практике маркетинга и управления персоналом он выделился в отдельное направление лишь в начале 90-х гг.XX века...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.012 сек.) русская версия | украинская версия