Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 15 страница

В сравнительных экспериментах исследований со зрячими отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. Хастингс (Hastings), сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, используя калифорнийский тест личности, нашел, что они более ранимы. чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о важном и большом значении социального окружения и условий для формирования эмоций и чувств у детей с нарушением зрения, так как слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни.

Следует учитывать тот немаловажный факт, что для того, чтобы слепой и слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Это вызывает у детей неравнозначные эмоционально реакции, связанные с типом его нервной системы, с утомляемостью, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрослыми.

Анализируя свой опыт работы со слепыми детьми, Нора Гиббс (Nora Gibbs. Emotional Difficulties in Blind Children. In: What is special Education. London, 1966. P.69-71) отмечает, что не у всех слепых детей наблюдается напряженность, обеспокоенность, связанные с неопределенностью вещей и событий для них, и не все имеют эмоциональные нарушения. Однако встречающиеся трудности вызывают у них различные эмоциональные реакции. Многие из детей погружаются в пассивность или фантазии, страшась неизвестные предметов и ситуаций, тем более, что для слепых и слабовидящих детей существует больше неизвестных предметов, воздействия которых они боятся, так как не могут их идентифицировать и понять. Уиллс (Wills) называет это неуверенностью (anxiety), дистрессом и показывает его отрицательное влияние на развертывание творческой игры, сужающее поле деятельности ребенка. Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н.С. Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодоление которого связано с умелыми направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потребностей слепых детей.

Исследование по диагностике эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте по методике А.Д. Андреевой (Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте //Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных педагогических методик. - М.: АПН СССР, 1988. - С.129-146) было проведено нами (Исследование проводилось совместно с М.А. Солнцевой) в специальной школе для слепых и слабовидящих детей.

В эксперименте принимали участие 20 школьников старших клаcсов, из них 8 человек тотально слепых и 12 человек с остаточным зрением, владеющих чтением и письмом увеличенного обычного печатного шрифта. Слепые отмечали свои ответы по Брайлю (рельефно-точечным шрифтом).

Результаты анализа полученных данных сравнивались с результатами исследования детей старшего школьного возраста массовой школы (Т.К. Мухина) (Мухина Т.К. Использование психолого-педагогических методик (тестов) для выявления значимости общеобразовательных стандартов и других способов обучения в поведении усвоения знаний (Рукопись).

Возраст участвовавших в тестировании был от 16 до 18 лет, что дает возможность говорить о достаточном развитии рефлексии, самоанализа и самооценки.

Сравнение результатов двух выборок позволяет нам увидеть общие закономерные связи учебной деятельности с эмоциональными негативными переживаниями и тревожностью, а также выявить некоторые специфические особенности слепых и слабовидящих детей, для которых учебная деятельность и познавательная активность является важной составной частью их социальной реабилитации, обеспечивающей им успешное поступление в ВУЗ, или благоприятное трудоустройство. Поэтому отношение к учебе связано у них с глубокими эмоциональными переживаниями, с беспокойством о будущем, с устремленностью в будущее, что является неотъемлемым качеством всех старшеклассников.

Для тестирования предлагался опросник, разработанный А.Д. Андреевой. Опросник состоит из двух частей, каждая из которых включает в себя по 30 утверждений. Здесь же приводятся 4 варианта ответа: почти всегда, иногда, часто, почти никогда. Испытуемый выбирает из этих вариантов тот, который соответствует его ответу. В первой части опросника содержатся утверждения, относящиеся к поведению и эмоциональному самочувствию подростка в быту, на улице, дома, во второй - к его самоощущению в школе на уроке. Анализ ответов осуществлялся с позиции познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний учащихся в процессе учебной деятельности на фоне активности, тревожности и негативных переживаний вне школы.

В учебной деятельности старших школьников школы слепых проявляются эмоции, связанные с овладением знаниями; они связываются также с уровнем тревожности, являются мотивами учебной деятельности и отражают переживания возможной реализации поставленных ими жизненных и учебных целей.

Для учителя школы важно, чтобы учебная деятельность старшеклассников была окрашена положительными эмоциями, поскольку они обеспечивают ее продуктивность.

Анализ результатов тестирования познавательной активности старшеклассников с нарушением зрения как вне школы, так и в школе на уроках показывает, что для них характерны средняя и высокая степень познавательной активности; 60% и 70% учащихся достигают высокого уровня познавательной активности вне школы и в школе соответственно. Тестирование не выявило детей с низким уровнем познавательной активности на уроках. Это касается как тотально слепых, так и слепых с остаточным зрением. Однако было гораздо большее число учащихся, чья познавательная активность вне школы характеризуется как низкая (15% детей). В то же время в массовой школе было отмечено 10% учащихся, имеющих низкую познавательную активность вне школы и 4% детей - в школе.

Такое значительное различие в познавательной активности слепых и слабовидящих низкого уровня вне школы и на уроках (15% и 0% соответственно) говорит о необходимости серьезной работы, включения этих детей в активную познавательную деятельность в кружках, походах, посещениях музеев, театров и т.д., то есть усиление и развитие внешкольной познавательной активности детей.

Отмеченные высокий (70%) и средний (30%) уровни познавательной активности учащихся на уроках в школе свидетельствуют о рациональных методах преподавания, вызывающих у старшеклассников повышенный интерес к процессу обучения.

Проведенное ранее исследование мотивации учебной деятельности этих детей (Л.И. Солнцева (Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых детей и слабовидящих. - М., 1999) показывает, что получение знаний, поступление в ВУЗ являются доминирующими мотивами, что корреспондирует с отсутствием в старших классах детей с низким уровнем познавательной активности на уроках в школе.

Анализ результатов тестов по шкале тревожности показал, что дети с нарушением зрения достаточно сильно различаются по состоянию тревожности вне школы и в школе на уроке. Низкий уровень тревожности вне школы отмечены у 25% детей, а на уроке в школе 40%. Это свидетельствует о том, что нахождение в интернате в течение всей недели обеспечивает почти половине учащихся стабильность и благополучие эмоциональной обстановки, способствующей осуществлению успешной учебной деятельности.

Это сочетается с данными уровней познавательной активности. Низкая тревожность (25% детей) сочетается с высоким уровнем познавательной активности, что говорит не только о соответствии низкого уровня тревожности высокому уровню познавательной активности, но и об их внутренней связи и зависимости.

Для слепых и слабовидящих детей наиболее характерно состояние тревожности среднего уровня вне школы (65%), в то время как у детей массовой школы средний уровень тревожности меньше и характеризует 55% учащихся.

Больший процент детей (25%) с высокой тревожностью именно в школе, в классе, и 10% детей высокой тревожности вне школы, говорит сильном эмоциональном напряжении, вызываемом школьной программой, обучением и отношениями в школе.

Высокий уровень эмоциональной тревожности на уроках в специальной школе почти равен уровню тревожности в массовой (23%). Поскольку четверть учащихся относятся к высокому уровню тревожности, дни требуют специальной работы по его снижению, чтобы стимулировать познавательную активность. И это, безусловно, связано с индивидуальной работой учителя, классного руководителя и психолога на специальных занятиях по психокоррекции.

Превалирование на уроках в школе слепых и вне ее среднего и низкого уровней тревожности (75% и 90% детей соответственно) все-таки свидетельствует об общем спокойном уровне эмоционального настроя учащихся, обеспечивающего рабочую обстановку в классе и школе.

Негативные эмоциональные переживания служат показателем явного неблагополучия в учебной деятельности школьника.

И эти состояния детерминированы двояко, как и все развитие психики - социально (зависят от степени воспитанности учащегося) и биологически (зависят от состояния нервной системы, ее заболеваний).

У детей с нарушениями зрения одной из причин слепоты и слабовидения являются нарушения деятельности нервной системы, которые могут быть одновременно и причинами, вызывающими эмоциональные нарушения, вне зависимости от слепоты и слабовидения. С другой стороны, у этой категории детей наблюдается меньшая активность по отношению к внешнему миру.

Как правило, для детей с высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний характерно равенство переживаний и вне школы и на уроке. Слепые и слабовидящие школьники с высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний в обоих случаях составляют по 20%. Для учащихся массовой школы — 33% и 32% соответственно. Это подтверждает утверждение А.Д. Андреевой, что при высоких и низких уровнях негативных эмоциональных переживаний вне школы у учащихся, гак правило, наблюдается сохранение соответствующего переживания на уроке.

Для детей как массовой, так и специальной школы характерен средний уровень негативных эмоциональных переживаний. В массовой школе на уроках — 47%, вне школы - 57%. Дети школы для слепых и слабовидящих показали несколько больший процент вне школы —65% и меньший на уроках - 45%.

Повышение уровня негативных эмоциональных переживаний на уроке по сравнению с фоном, обозначенном вне его, уже является сигналом неблагополучия учащегося. Поэтому разница в 20% между негативными переживаниями (низкого уровня) дома и в школе в пользу последних, заставляет задуматься о том, что для детей необходимо создание положительно окрашенной атмосферы как дома, так и, особенно, в школе-интернате, где дети проводят большую часть своего времени. Особенно это касается выпускников, которым предстоит сдача выпускных и вступительных экзаменов в ВУЗ, что сопровождается высоким накалом переживаний и стрессовых ситуаций.

Данные проведенного исследования говорят о достаточно схожих результатах старшеклассников с нарушением зрения и учащихся массовой школы. Однако отмечается их большая эмоциональная напряженность, связанная с получением знаний для будущей конкуренции со зрячими вне школы.

Чувства выполняют функции, необходимые человеку в общественной жизни, отражая его адаптацию в общественной среде, ее изменениям. Характерной особенностью чувств является понимание человеком причины их вызывающей, в то время как эмоции выражают активные формы проявления потребности как компонент безусловно-рефлекторного акта, возникающего где-то между потребностью и действием для ее удовлетворения, т.е. отражают объективные отношения человека к его нуждам как организма (Платонов К.К. О системе психологии. - М., 1972. - С.54).

Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зрения, чем чувства. Хотя Ф. Цех (Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей. - М.: Учпедгиз, 1934. - С.21), например, говорит о том, что у слепого, предоставленного самому себе, легко развиваются “низменные” чувства, например, при удовлетворении потребности в еде. Он даже говорит о том, что слепые склонны к прожорливости, а А.А. Крогиус (Крогиус А.Д. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. - М., 1926. - С.128) отмечает повышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительной отрешенностью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вниманием к своему внутреннему состоянию.

Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоциональны; отмечается их спокойствие и уравновешенность, что объясняется отсутствием отражения своих переживаний в мимике, жестах, позах. Наибольшую выразительность слепые показывают в речи, интонации, темпе, громкости и т.д. Исследования же Т.В. Корневой (Корнева Т.В. Особенности эмоционально-коммуникативной деятельности слепых //Психология аномального развития. - Вильнюс, 1986. - С.32-35) понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи на основе аудиторского анализа свидетельствует о том, что слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А.А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния на основе изучения самых “тонких изменений голоса собеседника”.

Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворении жизненных потребностей зависит от их места и значения в жизни и структуpe потребностей и, в значительной мере, индивидуально как у слепых, так и у зрячих. Если же потребность связана с деятельностью зрительного анализатора, то ее удовлетворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмоциях зрячих и лиц, имеющих глубокие нарушения зрения. Многие объекты не вызывают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отношения из-за невозможности воспринять и оценить их. А.Г. Литвак совершенно справедливо утверждает, что “слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужение сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций” (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С. 202).

В отличие от эмоций чувства представляют новую, только человеческую форму отражения и имеют социальный характер. Различаемые в общей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические) свойственны также и слепым. Их модальность и глубина зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих.

В.П. Гудонис (Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением. - Автореф. докт. дисс. – 1995) показал, что негативный стереотип представлений о незрячих как убогих, несчастных с ограниченными возможностями людях до сих пор является господствующим в обществе. “Отношение зрячих к инвалидам по зрению можно условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой - формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себялюбие” (Сычев И.И. Интеграция слепых в обществе //Проблемы социальной реабилитации слепых. - М.: ВОС. - С. 16).

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и вытекающие из этого различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней опеке и способствует развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Элен Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому.

Выделенные Л.Н. Силкиным (Силкин Л.Н. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых - М.: ВОС, 1983. - С.63-73) 4 типа личности по степени адаптированности показывают, что два из них характеризуются хорошей психологической адаптацией, а два - плохой. Характеризуя личности всех четырех типов, он показывает зависимость возникающих негативных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.

Stephens & Simpkins исследовали моральные чувства у слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию гипотетических ситуаций, включающих правила, обязанности, наказания и т.д., и пришли к заключению о малых различиях между слепым и зрячими. Слепые показали даже более генерализованные моральные суждения.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно связью с образованием и участием их в умственной деятельности.

Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать “трудные задачи” и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорчения при неправильном решении.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых показали их достижения в области теоретической и прикладной математики, в литературе, экономике, юриспруденции, педагогике и других науках, тле трудятся слепые доктора и кандидаты наук, а также известный всему миру эксперимент, проведенный в Московском государственном Университете - обучение по специальности “психолог” четырех слепоглухих студентов. Трудности при обучении преодолевались благодаря компенсаторным возможностям, обеспечивающим усвоение знаний, развитие умственной деятельности и благодаря возникновению интереса к приобретению нового знания и развитию интеллектуальных чувств.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в значительно большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как выключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зрительном восприятии природы, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетические чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой.

Исторически так сложилось, что одним из направлений в творчестве слепых стала музыка, исполнительское творчество, в процессе которого развивается и совершенствуется эстетическое восприятие музыки. В.П. Гудонис (Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением. - Автореф. докт. дис. - М., 1995. - С. 24) показал, что из перечня имен, достигших высокого профессионального мастерства в различных областях познания мира, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. О.И. Егорова (Егорова О.И. Эстетическое воспитание учащихся на уроках изобразительного искусства в школе слепых детей // Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие учащихся в школе для слепых детей. - М.: ВОС, 1982. - С.82-83) говорит, что способности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего не в сфере созерцания, а в сфере деятельности. Рисунки, скульптуры учащихся московской школы слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к частично видящим и слабовидящим детям, которые в процессе обучения восприятию картин становятся способными на основании использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту ее замысла, оценить композицию, ее тональность, отраженную в цветовой гамме. Все это находит большой эмоциональный отклик у детей с нарушением зрения и формирует правильное представление о прекрасном и эстетическое к нему отношение.

 

Эмоциональные состояния

 

Эмоциональные состояния представляют собой общее настроение, аффективное поведение, стресс, возникновение которых связано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотношениями с окружающими людьми и предметным миром. Естественно, что грубые нарушения зрения оказывают влияние на возникновение и протекание эмоциональных состояний. Значительное количество отечественных и зарубежных тифлопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, в появлении напряженности, неуравновешенности, неуверенности, подавленности в отношениях с окружающими.

Особое место в появлении эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений и лимитации в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М.М. Сорокина (Проблемы социальной реабилитации слепых /М.М. Сорокина. - М.: ВОС. 1990. - С. 41) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей проблеме вызывает ощущение безысходности, избавиться от которого и чувствования себя самыми несчастными помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.

Исследование стресса при слепоте Р. Бандзявичене (Бандзявичене Р. Стресс при слепоте: постановка проблемы //Психология аномальных развитий. - Вильнюс, 1986) выделяет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс усугубляет трудности и ограничения в познании, практической деятельности, общении, понимании себя как ценной личности. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реорганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, создание новой жизненной перспективы.

При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определения направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в незнакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способствует снятию напряжения и стрессовой ситуации.

Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные нарушения, требует индивидуальной работы психолога по определению психологической структуры и динамики стрессовых реакций в зависимости от внутреннего состояния человека, условий возникновения стрессовой ситуации, выявления условий и позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.

 

Воля слепых

 

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности и своей позиции в обществе, поскольку им приходится преодолевать больше трудностей, чем зрячим в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифдопсихологии существуют две противоположные позиции - позиция, утверждающая негативное влияние слепоты на волевые качества, и позиция, при которой необходимость преодоления трудностей формирует сильную крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Исследовались лишь формирование структурных компонентов воли, таких как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. Опираясь на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку, осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт и общение со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, показывая ценность их деятельности для семьи и воспитателя.

Если в младшей группе дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослыми, то в средней для них становится важной и оценка. Поэтому у ребенка возникает потребность не только в общении с воспитателем, но и в положительной оценке его деятельности со стороны взрослого. В связи с этим необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их деятельности.

Этот период в воспитании личности слепого ребенка особенно важен, поскольку у ребенка уже создались предпосылки для понимания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, развивается таким образом, что с одной стороны она отражает становление самосознания ребенка, его личности, закрепление своего положения в группе сверстников, с другой - возникает общественная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отношения к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

Усложнение мотивов способствует переходам ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, практически обеспечивающего гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на материале формирования оперирования представлениями в сравнении слепых с нормальным и нарушенным интеллектом (Самойлов А.Ф. Развитие произвольности оперирования представлениями у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. – Л., 1975. - С.107-133). Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на различных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Различия в уровне интеллeктуального развития слепых с нормальным интеллектом и умственно отсталых слепых обусловили и различный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А.Ф. Самойлов (Самойлов А.Ф. Формирование активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Изучение личности аномального ребенка. - М.: АПН СССР, 1977. - С.99-100) показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников при развертывании активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а в интеллектуальной самостоятельности - понимание поставленной цели, соотношение ее со средствами ее выполнения - операциями, действиями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует специфических коррекционных методов при организации их деятельности, постановки целей и задач, особенно в коррекции действий и операций, ограничивающих возможности осуществления цели. Этот “промежуточный” этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении. А.В. Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного труда: на первоначальном этапе формирования, когда происходит становление дифференцированных представлений объектов труда и их деталей, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими. Б.Г. Шеремет (Шеремет Б.Г. Методика развития точности движений у слепых школьников с применением контроля и самоконтроля. - Автореф. канд. дис. - М., 1984) выделил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, длительность которых зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Слепым детям требуется большее количество повторений, чтобы достичь относительной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать восприятия, идущие от собственного тела, т.е. с включением высших познавательных процессов в компенсацию слепоты.