Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 15 страница




В сравнительных экспериментах исследований со зрячими отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. Хастингс (Hastings), сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, используя калифорнийский тест личности, нашел, что они более ранимы. чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о важном и большом значении социального окружения и условий для формирования эмоций и чувств у детей с нарушением зрения, так как слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни.

Следует учитывать тот немаловажный факт, что для того, чтобы слепой и слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Это вызывает у детей неравнозначные эмоционально реакции, связанные с типом его нервной системы, с утомляемостью, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрослыми.

Анализируя свой опыт работы со слепыми детьми, Нора Гиббс (Nora Gibbs. Emotional Difficulties in Blind Children. In: What is special Education. London, 1966. P.69-71) отмечает, что не у всех слепых детей наблюдается напряженность, обеспокоенность, связанные с неопределенностью вещей и событий для них, и не все имеют эмоциональные нарушения. Однако встречающиеся трудности вызывают у них различные эмоциональные реакции. Многие из детей погружаются в пассивность или фантазии, страшась неизвестные предметов и ситуаций, тем более, что для слепых и слабовидящих детей существует больше неизвестных предметов, воздействия которых они боятся, так как не могут их идентифицировать и понять. Уиллс (Wills) называет это неуверенностью (anxiety), дистрессом и показывает его отрицательное влияние на развертывание творческой игры, сужающее поле деятельности ребенка. Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н.С. Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодоление которого связано с умелыми направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потребностей слепых детей.

Исследование по диагностике эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте по методике А.Д. Андреевой (Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте //Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных педагогических методик. - М.: АПН СССР, 1988. - С.129-146) было проведено нами (Исследование проводилось совместно с М.А. Солнцевой) в специальной школе для слепых и слабовидящих детей.

В эксперименте принимали участие 20 школьников старших клаcсов, из них 8 человек тотально слепых и 12 человек с остаточным зрением, владеющих чтением и письмом увеличенного обычного печатного шрифта. Слепые отмечали свои ответы по Брайлю (рельефно-точечным шрифтом).

Результаты анализа полученных данных сравнивались с результатами исследования детей старшего школьного возраста массовой школы (Т.К. Мухина) (Мухина Т.К. Использование психолого-педагогических методик (тестов) для выявления значимости общеобразовательных стандартов и других способов обучения в поведении усвоения знаний (Рукопись).

Возраст участвовавших в тестировании был от 16 до 18 лет, что дает возможность говорить о достаточном развитии рефлексии, самоанализа и самооценки.

Сравнение результатов двух выборок позволяет нам увидеть общие закономерные связи учебной деятельности с эмоциональными негативными переживаниями и тревожностью, а также выявить некоторые специфические особенности слепых и слабовидящих детей, для которых учебная деятельность и познавательная активность является важной составной частью их социальной реабилитации, обеспечивающей им успешное поступление в ВУЗ, или благоприятное трудоустройство. Поэтому отношение к учебе связано у них с глубокими эмоциональными переживаниями, с беспокойством о будущем, с устремленностью в будущее, что является неотъемлемым качеством всех старшеклассников.

Для тестирования предлагался опросник, разработанный А.Д. Андреевой. Опросник состоит из двух частей, каждая из которых включает в себя по 30 утверждений. Здесь же приводятся 4 варианта ответа: почти всегда, иногда, часто, почти никогда. Испытуемый выбирает из этих вариантов тот, который соответствует его ответу. В первой части опросника содержатся утверждения, относящиеся к поведению и эмоциональному самочувствию подростка в быту, на улице, дома, во второй - к его самоощущению в школе на уроке. Анализ ответов осуществлялся с позиции познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний учащихся в процессе учебной деятельности на фоне активности, тревожности и негативных переживаний вне школы.

В учебной деятельности старших школьников школы слепых проявляются эмоции, связанные с овладением знаниями; они связываются также с уровнем тревожности, являются мотивами учебной деятельности и отражают переживания возможной реализации поставленных ими жизненных и учебных целей.

Для учителя школы важно, чтобы учебная деятельность старшеклассников была окрашена положительными эмоциями, поскольку они обеспечивают ее продуктивность.

Анализ результатов тестирования познавательной активности старшеклассников с нарушением зрения как вне школы, так и в школе на уроках показывает, что для них характерны средняя и высокая степень познавательной активности; 60% и 70% учащихся достигают высокого уровня познавательной активности вне школы и в школе соответственно. Тестирование не выявило детей с низким уровнем познавательной активности на уроках. Это касается как тотально слепых, так и слепых с остаточным зрением. Однако было гораздо большее число учащихся, чья познавательная активность вне школы характеризуется как низкая (15% детей). В то же время в массовой школе было отмечено 10% учащихся, имеющих низкую познавательную активность вне школы и 4% детей - в школе.

Такое значительное различие в познавательной активности слепых и слабовидящих низкого уровня вне школы и на уроках (15% и 0% соответственно) говорит о необходимости серьезной работы, включения этих детей в активную познавательную деятельность в кружках, походах, посещениях музеев, театров и т.д., то есть усиление и развитие внешкольной познавательной активности детей.

Отмеченные высокий (70%) и средний (30%) уровни познавательной активности учащихся на уроках в школе свидетельствуют о рациональных методах преподавания, вызывающих у старшеклассников повышенный интерес к процессу обучения.

Проведенное ранее исследование мотивации учебной деятельности этих детей (Л.И. Солнцева (Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых детей и слабовидящих. - М., 1999) показывает, что получение знаний, поступление в ВУЗ являются доминирующими мотивами, что корреспондирует с отсутствием в старших классах детей с низким уровнем познавательной активности на уроках в школе.

Анализ результатов тестов по шкале тревожности показал, что дети с нарушением зрения достаточно сильно различаются по состоянию тревожности вне школы и в школе на уроке. Низкий уровень тревожности вне школы отмечены у 25% детей, а на уроке в школе 40%. Это свидетельствует о том, что нахождение в интернате в течение всей недели обеспечивает почти половине учащихся стабильность и благополучие эмоциональной обстановки, способствующей осуществлению успешной учебной деятельности.

Это сочетается с данными уровней познавательной активности. Низкая тревожность (25% детей) сочетается с высоким уровнем познавательной активности, что говорит не только о соответствии низкого уровня тревожности высокому уровню познавательной активности, но и об их внутренней связи и зависимости.

Для слепых и слабовидящих детей наиболее характерно состояние тревожности среднего уровня вне школы (65%), в то время как у детей массовой школы средний уровень тревожности меньше и характеризует 55% учащихся.

Больший процент детей (25%) с высокой тревожностью именно в школе, в классе, и 10% детей высокой тревожности вне школы, говорит сильном эмоциональном напряжении, вызываемом школьной программой, обучением и отношениями в школе.

Высокий уровень эмоциональной тревожности на уроках в специальной школе почти равен уровню тревожности в массовой (23%). Поскольку четверть учащихся относятся к высокому уровню тревожности, дни требуют специальной работы по его снижению, чтобы стимулировать познавательную активность. И это, безусловно, связано с индивидуальной работой учителя, классного руководителя и психолога на специальных занятиях по психокоррекции.

Превалирование на уроках в школе слепых и вне ее среднего и низкого уровней тревожности (75% и 90% детей соответственно) все-таки свидетельствует об общем спокойном уровне эмоционального настроя учащихся, обеспечивающего рабочую обстановку в классе и школе.

Негативные эмоциональные переживания служат показателем явного неблагополучия в учебной деятельности школьника.

И эти состояния детерминированы двояко, как и все развитие психики - социально (зависят от степени воспитанности учащегося) и биологически (зависят от состояния нервной системы, ее заболеваний).

У детей с нарушениями зрения одной из причин слепоты и слабовидения являются нарушения деятельности нервной системы, которые могут быть одновременно и причинами, вызывающими эмоциональные нарушения, вне зависимости от слепоты и слабовидения. С другой стороны, у этой категории детей наблюдается меньшая активность по отношению к внешнему миру.

Как правило, для детей с высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний характерно равенство переживаний и вне школы и на уроке. Слепые и слабовидящие школьники с высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний в обоих случаях составляют по 20%. Для учащихся массовой школы — 33% и 32% соответственно. Это подтверждает утверждение А.Д. Андреевой, что при высоких и низких уровнях негативных эмоциональных переживаний вне школы у учащихся, гак правило, наблюдается сохранение соответствующего переживания на уроке.

Для детей как массовой, так и специальной школы характерен средний уровень негативных эмоциональных переживаний. В массовой школе на уроках — 47%, вне школы - 57%. Дети школы для слепых и слабовидящих показали несколько больший процент вне школы —65% и меньший на уроках - 45%.

Повышение уровня негативных эмоциональных переживаний на уроке по сравнению с фоном, обозначенном вне его, уже является сигналом неблагополучия учащегося. Поэтому разница в 20% между негативными переживаниями (низкого уровня) дома и в школе в пользу последних, заставляет задуматься о том, что для детей необходимо создание положительно окрашенной атмосферы как дома, так и, особенно, в школе-интернате, где дети проводят большую часть своего времени. Особенно это касается выпускников, которым предстоит сдача выпускных и вступительных экзаменов в ВУЗ, что сопровождается высоким накалом переживаний и стрессовых ситуаций.

Данные проведенного исследования говорят о достаточно схожих результатах старшеклассников с нарушением зрения и учащихся массовой школы. Однако отмечается их большая эмоциональная напряженность, связанная с получением знаний для будущей конкуренции со зрячими вне школы.

Чувства выполняют функции, необходимые человеку в общественной жизни, отражая его адаптацию в общественной среде, ее изменениям. Характерной особенностью чувств является понимание человеком причины их вызывающей, в то время как эмоции выражают активные формы проявления потребности как компонент безусловно-рефлекторного акта, возникающего где-то между потребностью и действием для ее удовлетворения, т.е. отражают объективные отношения человека к его нуждам как организма (Платонов К.К. О системе психологии. - М., 1972. - С.54).

Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зрения, чем чувства. Хотя Ф. Цех (Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей. - М.: Учпедгиз, 1934. - С.21), например, говорит о том, что у слепого, предоставленного самому себе, легко развиваются “низменные” чувства, например, при удовлетворении потребности в еде. Он даже говорит о том, что слепые склонны к прожорливости, а А.А. Крогиус (Крогиус А.Д. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. - М., 1926. - С.128) отмечает повышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительной отрешенностью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вниманием к своему внутреннему состоянию.

Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоциональны; отмечается их спокойствие и уравновешенность, что объясняется отсутствием отражения своих переживаний в мимике, жестах, позах. Наибольшую выразительность слепые показывают в речи, интонации, темпе, громкости и т.д. Исследования же Т.В. Корневой (Корнева Т.В. Особенности эмоционально-коммуникативной деятельности слепых //Психология аномального развития. - Вильнюс, 1986. - С.32-35) понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи на основе аудиторского анализа свидетельствует о том, что слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А.А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния на основе изучения самых “тонких изменений голоса собеседника”.

Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворении жизненных потребностей зависит от их места и значения в жизни и структуpe потребностей и, в значительной мере, индивидуально как у слепых, так и у зрячих. Если же потребность связана с деятельностью зрительного анализатора, то ее удовлетворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмоциях зрячих и лиц, имеющих глубокие нарушения зрения. Многие объекты не вызывают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отношения из-за невозможности воспринять и оценить их. А.Г. Литвак совершенно справедливо утверждает, что “слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужение сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций” (Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С. 202).

В отличие от эмоций чувства представляют новую, только человеческую форму отражения и имеют социальный характер. Различаемые в общей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические) свойственны также и слепым. Их модальность и глубина зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих.

В.П. Гудонис (Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением. - Автореф. докт. дисс. – 1995) показал, что негативный стереотип представлений о незрячих как убогих, несчастных с ограниченными возможностями людях до сих пор является господствующим в обществе. “Отношение зрячих к инвалидам по зрению можно условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой - формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себялюбие” (Сычев И.И. Интеграция слепых в обществе //Проблемы социальной реабилитации слепых. - М.: ВОС. - С. 16).

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и вытекающие из этого различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней опеке и способствует развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Элен Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому.

Выделенные Л.Н. Силкиным (Силкин Л.Н. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых - М.: ВОС, 1983. - С.63-73) 4 типа личности по степени адаптированности показывают, что два из них характеризуются хорошей психологической адаптацией, а два - плохой. Характеризуя личности всех четырех типов, он показывает зависимость возникающих негативных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.

Stephens & Simpkins исследовали моральные чувства у слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию гипотетических ситуаций, включающих правила, обязанности, наказания и т.д., и пришли к заключению о малых различиях между слепым и зрячими. Слепые показали даже более генерализованные моральные суждения.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно связью с образованием и участием их в умственной деятельности.

Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать “трудные задачи” и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорчения при неправильном решении.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых показали их достижения в области теоретической и прикладной математики, в литературе, экономике, юриспруденции, педагогике и других науках, тле трудятся слепые доктора и кандидаты наук, а также известный всему миру эксперимент, проведенный в Московском государственном Университете - обучение по специальности “психолог” четырех слепоглухих студентов. Трудности при обучении преодолевались благодаря компенсаторным возможностям, обеспечивающим усвоение знаний, развитие умственной деятельности и благодаря возникновению интереса к приобретению нового знания и развитию интеллектуальных чувств.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в значительно большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как выключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зрительном восприятии природы, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетические чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой.

Исторически так сложилось, что одним из направлений в творчестве слепых стала музыка, исполнительское творчество, в процессе которого развивается и совершенствуется эстетическое восприятие музыки. В.П. Гудонис (Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением. - Автореф. докт. дис. - М., 1995. - С. 24) показал, что из перечня имен, достигших высокого профессионального мастерства в различных областях познания мира, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. О.И. Егорова (Егорова О.И. Эстетическое воспитание учащихся на уроках изобразительного искусства в школе слепых детей // Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие учащихся в школе для слепых детей. - М.: ВОС, 1982. - С.82-83) говорит, что способности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего не в сфере созерцания, а в сфере деятельности. Рисунки, скульптуры учащихся московской школы слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к частично видящим и слабовидящим детям, которые в процессе обучения восприятию картин становятся способными на основании использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту ее замысла, оценить композицию, ее тональность, отраженную в цветовой гамме. Все это находит большой эмоциональный отклик у детей с нарушением зрения и формирует правильное представление о прекрасном и эстетическое к нему отношение.

 

Эмоциональные состояния

 

Эмоциональные состояния представляют собой общее настроение, аффективное поведение, стресс, возникновение которых связано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотношениями с окружающими людьми и предметным миром. Естественно, что грубые нарушения зрения оказывают влияние на возникновение и протекание эмоциональных состояний. Значительное количество отечественных и зарубежных тифлопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, в появлении напряженности, неуравновешенности, неуверенности, подавленности в отношениях с окружающими.

Особое место в появлении эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений и лимитации в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М.М. Сорокина (Проблемы социальной реабилитации слепых /М.М. Сорокина. - М.: ВОС. 1990. - С. 41) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей проблеме вызывает ощущение безысходности, избавиться от которого и чувствования себя самыми несчастными помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.

Исследование стресса при слепоте Р. Бандзявичене (Бандзявичене Р. Стресс при слепоте: постановка проблемы //Психология аномальных развитий. - Вильнюс, 1986) выделяет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс усугубляет трудности и ограничения в познании, практической деятельности, общении, понимании себя как ценной личности. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реорганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, создание новой жизненной перспективы.

При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определения направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в незнакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способствует снятию напряжения и стрессовой ситуации.

Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные нарушения, требует индивидуальной работы психолога по определению психологической структуры и динамики стрессовых реакций в зависимости от внутреннего состояния человека, условий возникновения стрессовой ситуации, выявления условий и позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.

 

Воля слепых

 

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности и своей позиции в обществе, поскольку им приходится преодолевать больше трудностей, чем зрячим в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифдопсихологии существуют две противоположные позиции - позиция, утверждающая негативное влияние слепоты на волевые качества, и позиция, при которой необходимость преодоления трудностей формирует сильную крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Исследовались лишь формирование структурных компонентов воли, таких как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. Опираясь на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку, осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт и общение со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, показывая ценность их деятельности для семьи и воспитателя.

Если в младшей группе дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослыми, то в средней для них становится важной и оценка. Поэтому у ребенка возникает потребность не только в общении с воспитателем, но и в положительной оценке его деятельности со стороны взрослого. В связи с этим необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их деятельности.

Этот период в воспитании личности слепого ребенка особенно важен, поскольку у ребенка уже создались предпосылки для понимания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, развивается таким образом, что с одной стороны она отражает становление самосознания ребенка, его личности, закрепление своего положения в группе сверстников, с другой - возникает общественная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отношения к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

Усложнение мотивов способствует переходам ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, практически обеспечивающего гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на материале формирования оперирования представлениями в сравнении слепых с нормальным и нарушенным интеллектом (Самойлов А.Ф. Развитие произвольности оперирования представлениями у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. – Л., 1975. - С.107-133). Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на различных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Различия в уровне интеллeктуального развития слепых с нормальным интеллектом и умственно отсталых слепых обусловили и различный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А.Ф. Самойлов (Самойлов А.Ф. Формирование активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Изучение личности аномального ребенка. - М.: АПН СССР, 1977. - С.99-100) показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников при развертывании активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а в интеллектуальной самостоятельности - понимание поставленной цели, соотношение ее со средствами ее выполнения - операциями, действиями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует специфических коррекционных методов при организации их деятельности, постановки целей и задач, особенно в коррекции действий и операций, ограничивающих возможности осуществления цели. Этот “промежуточный” этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении. А.В. Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного труда: на первоначальном этапе формирования, когда происходит становление дифференцированных представлений объектов труда и их деталей, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими. Б.Г. Шеремет (Шеремет Б.Г. Методика развития точности движений у слепых школьников с применением контроля и самоконтроля. - Автореф. канд. дис. - М., 1984) выделил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, длительность которых зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Слепым детям требуется большее количество повторений, чтобы достичь относительной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать восприятия, идущие от собственного тела, т.е. с включением высших познавательных процессов в компенсацию слепоты.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 412. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.04 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7