Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Глава 7 Общие творческие способности 5 страница





 

Оригинальность применения предмета в игре оценивается исходя из предло­женной выше семантической модели.

Креативные ответы могут возникнуть при трансформации видения объекта или при трансформации контекста, в который включен объект. Дети 3—5 лет очень редко трансформируют контекст (еще не сформированы семантические связи), поэтому оценивались преимущественно трансформации представлений об объекте.

Критерием попадания ассоциации в число креативных, а не девиантных или стандартных, являлись: 1) наличие хотя бы одного признака предмета стимула, от которого испытуемый абстрагировался; 2) наличие хотя бы одного признака, общего для предмета стимула и предмета ассоциации.

Мы ввели градацию и среди ассоциаций, попавших в число креативных. Признаки предмета можно проранжировать по степени легкости абстрагирова­ния от них: труднее абстрагироваться от признаков, связанных с перцептивно-двигательной активностью (открытых), и легче — от «скрытых», латентных. Форма, цвет, вес, размер, очевидно, относятся к физическим, «открытым» призна­кам. Креативная ассоциация по «открытому» признаку оценивалась 1 баллом, по «скрытому» — 2 баллами.


 


СТАНДАРТНЫЕ АССОЦИАЦИИ

КРЕАТИВНЫЕ АССОЦИАЦИИ

•АБСТРАКТНЫЕ ' АССОЦИАЦИИ


 


СТИМУЛЬНОЕ. ЗНАЧЕНИЕ

ТРАНСФОРМАЦИЯ ВИДЕНИЯ ОБЪЕКТА


Рис. 45. Классификация ассоциаций на шкале семантической удаленности


г^

Желтый воздушный шар

^________У

КРЕАТИВНЫЕ АССОЦИАЦИИ

    1 БАЛЛ     2 БАЛЛА    
"( "( золнце эблако "парус "мешо " "бар< к с зол абан" отом"

 


Рис. 46. Градация креативных ассоциаций по критерию наличия «открытых» (перцеп­тивных) либо «скрытых» общих признаков с предметом-стимулом

Общий балл креативности (Кпр) равен сумме баллов креативных ассоциа­ций (КА) по отношению ко времени продолжения игры (Вр):

 

Кпр=

КА

вр

 

 

Креативность изменения сюжета игры оценивают по аналогичному призна­ку, то есть учитывают изменения сюжета, которые связаны по смыслу с предше­ствующими событиями игры. Хазратова предположила, что:

1) наибольшую креативную значимость имеют модификации сюжета, содер­жащие некую проблему, разрешение которой может развить сюжет;

2) креативны оригинальные и неожиданные модификации сюжета, логически не вытекающие из предшествующих событий, но позволяющие выйти из проблемной ситуации;

3) некреативны модификации сюжета, которые являются очевидным продол­жением предшествующих событий.

Соответственно, модификации «очевидное продолжение» оцениваются в О баллов по креативности, модификации «неожиданное решение» — в 1 балл и модификации «постановка проблемы» — в 2 балла.

Для удобства анализа событийной стороны игры используется графическая схема, в которой события обозначают точками, связанными горизонтальными и вертикальными отрезками. Горизонтальный «ход событий» соответствует моди­фикациям, не имеющим креативной ценности; вертикальные отрезки соответ­ствуют креативным сюжетным модификациям.

Пример (в игре участвуют 5 детей; возраст 4 года).

Игровые события: в пещере заперто трое роботов. Люди, случайно нашед­шие пещеру, открывают вход и выпускают их. Роботы разрушают все, что видят перед собой. Затем гонятся за людьми. Люди хотят улететь на космическом корабле, но роботы взрывают корабль и убивают людей. Люди становятся приви­дениями; с этого момента роботы не могут причинить им вред. Игра заканчива­ется спором о том, может ли робот убить привидение.

Изображая сюжетную модификацию, мы каждый раз фиксируем ее автора. Затем составляем графическую схему.


| Роботы в пещере (П.)

' Люди выпускают их (Э.)

 

•Роботы • Гоняются все разрушают за людьми (П.) (П., А.)

' Люди хотят улететь

на корабле 1 7 (К.)

 

Роботы взрывают корабль (П..А..Д.)

Роботы убивают людей (П.,А.,Д.)

Люди становятся привидениями (Э.)

 

 

Рис. 47. Графическая схема игры

 

Для продолжения игры нужно решение (неожиданное либо очевидное) дан­ной проблемы, из которого разовьется новая сюжетная линия. Этого не происхо­дит, так как проблема не совсем ясна, а именно, не известны свойства привиде­ний. «Роботы» отстаивают старый сюжет, «привидения» считают, что ситуация кардинально изменилась. Игра обрывается.

Каждый участник получает определенное количество баллов: П. — 3, Э. — 2, Д. — О, К. — О, А. — 0.

Таблица 23. Протокол интерпретаций ответов в исследовании Н. Хазратовой

Событие Автор Интерпретация Оценка креативности
П. Постановка проблемы, на разрешении которой строится весь сюжет игры
Э. Очевидное продолжение: иначе проблема не разрешается
П. Нестандартное решение: поведение роботов ничем не определялось, они могли вести себя иначе
П.,А. агрессивности поведения роботов — развитие, но не изменение сюжетной линии
К. То же
П.,А.,Д. То же
П.,А.,Д. То же
Э. Постановка новой проблемы

 

Общий балл по креативности сюжетных модификаций (КМс) подсчитывает­ся аналогично баллу креативности при употребления предметов: отношение суммы баллов всех креативных сюжетных модификаций (КМс) ко времени, в течение которого продолжалась игра (ВИ).

КМс = КМс ВИ

Графическая схема позволяет оценить, помимо чисто продуктивных, некото­рые социально-психологические показатели, связанные с креативностью: напри­мер, можно видеть, что игровые действия из разряда «очевидное продолжение»

 

выполняются, как правило, несколькими детьми, в то время как действие, имею­щее креативную ценность, совершается одним ребенком.

В данном случае группа играющих находится в общем смысловом поле, события следуют одно за другим, а не параллельно, соблюдается связь событий.

Обычно одной игры недостаточно, чтобы определить уровень креативности ребенка как в отношении употребления предметов-заместителей, так и в отно­шении сюжетных модификаций. Применяя данную методику, мы четырежды проводили наблюдения за поведением одних и тех же детей в идентичных ситу­ациях. Показатели креативности по четырем играм, сложенные вместе, составля­ют общие показатели креативности по употреблению предметов и сюжетным модификациям.

Кроме показателей когнитивно-поведенческих, выявляется мотивационный показатель креативности.

Мотивационный критерий креативности предполагает личностную значи­мость для ребенка проблемной ситуации, которая возникает в игре, включен­ность самой игры в систему личностных смыслов ребенка. На их основе фор­мируется непроизвольная концентрация внимания на игровой проблеме, способ­ность находить связи между «новыми» смысловыми образованиями и культурным контекстом. Креатив не тот, кто первый породил идею, а тот, кто провел смысло­вые связи, совершил работу по осмыслению идеи, ее функции по отношению к другим элементам семантического пространства знаний, существующих в дан­ной культуре. Признаками мотивационной составляющей креативности, явля­лись следующие поведенческие проявления.

1. Высказывания, касающиеся осмысления поставленной в игре проблемы. Например, в конце игры между детьми возник спор: обсуждается, может ли робот уничтожить привидение (то есть, по сути дела, спор о том, явля­ется ли привидение материальной субстанцией). Важно не то, насколько игровая проблема «близка к реальности», а сама попытка аргументировать свою точку зрения, установить смысловые связи между игровой ситуацией и прошлым имеющимся опытом. Если подобные высказывания имеют место и после игры, они также учитываются;

2. Выражение желания или нежелания играть. Такое выражение может быть вербальным («А мы сегодня поиграем?» или «Я играть не буду!») и невер­бальным (охотный переход в помещение для игры или отказ туда перей­ти);

3. Отрицательным показателем является проявление мотивации социально­го одобрения в ходе игры. Оно выражается в ориентации на взрослого, ожидании его запрета или разрешения, одобрения или порицания. Учиты­ваются соответствующие высказывания и вопросы (пример: «Правильно я сделала?», «У Жени не очень хорошо получилось, да?»).

Подсчитывается количество проявлений каждого показателя, каждому из них присваивается 1 балл, за исключением тех проявлений игровой проблемы, им

которые высказываются с отсрочкой (не непосредственно после игры) — присваивается по 2 балла.

Индекс креативности по мотивационно-личностному критерию подсчитыва­ется следующим образом:

 

Км-л =

ОВ1 + 20В2 - МО + ЖИ - НЖИ ВИ

 

где OBI — количество высказываний по осмыслению проблемы, произведенных в ходе игры или сразу после игры; ОВ2 — количество отсроченных высказыва­ний по осмыслению проблемы; МО — количество проявлений мотивации одоб­рения; ЖИ — количество проявлений желания играть; НЖИ — количество проявлений нежелания играть; ВИ — время игры.

Этот индекс подсчитывается, по аналогии с индексом продуктивности, по ре­зультатам нескольких (3-4) игр, для каждого участвовавшего в игре ребенка.

Методика измерения креативности детей 3-5 лет основана на стандартизо­ванном наблюдении в ситуации знакомой, субъективно привлекательной дея­тельности (игры) в условиях минимальной регламентации и максимальной до­ступности предметной среды.

Она была апробирована при проведении формирующего эксперимента, о со­держании которого будет сказано в следующей главе.

Сделаем некоторые выводы.

Все интеллектуальные тесты и тесты креативности можно условно проран-жировать в зависимости от того, насколько поведение испытуемого регламенти­ровано инструкцией. Очевидно, на полюсе регламентированности окажутся груп­повые тесты скоростного интеллекта с закрытым ответом. В этих тестах жест­ко ограничено время выполнения теста, число заданий, способы их выполнения, общение с экспериментатором, множество возможных ответов и их оценка. Ме­нее жестким вариантом являются индивидуальные тесты интеллекта типа шкалы Векслера. В этих тестах (в ряде субтестов) множество ответов не фиксировано, хотя решение категоризируется как верное или неверное. В вербальных тестах время нерегламентировано, возможны более свободные отношения с экспери­ментатором.

В тестах Гилфорда и Торренса применяются лимиты времени и регламента­ция поведения испытуемых, но, с другой стороны, «смягчено» общение с исследо­вателем (в тестах Торренса) — исследование проводится в форме игры, и, наконец, предусмотрено неограниченное множество ответов испытуемого: лю­бой оригинальный ответ принимается.

Наконец, в варианте Когана—Воллаха отсутствует ограничение времени, вводится игровая ситуация, исключается мотивация достижений и социального одобрения.

По условиям исследования подход Когана—Воллаха близок к подходу Бого­явленской — методике «Креативное поле» [37, 38].

 

Крайним вариантом — полной свободы — является творческая деятельность в свободной ситуации. По определению Пиаже, интеллект есть способность адап-тирования к трудным условиям (в том числе — новым). Следовательно, интел­лект максимально активизируется в условиях тестирования, предъявляющих жеские требования к адаптационным возможностям индивида.

Креативность проявляется в ситуациях, когда поведение испытуемых не рег­ламентируется.

Следовательно, и корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами кре­ативности будут определяться сходством или различием ситуаций тестирова­ния. Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем выше будет корреляция теста с «идеальным» тестом креативности; чем более регламенти­рована деятельность испытуемого, тем выше будут корреляции данного теста с «идеальным» тестом интеллекта. Под «идеальным» подразумевается тест, макси­мально валидный по отношению к измеряемому свойству. Представим эти тео­ретические зависимости на графике (рис. 48).

1 — тесты скоростного интеллекта (DAT, GATB, тест Равена и пр.)

2 — тест Векслера

3 — тесты Торренса, Гипфорда, Медника

4 — подход Воллаха—Когана

5 — «Креативное поле» Богоявленской, методика Хазратовой

Рис. 48. Теоретические корреляции тестов с идеальным тестом интеллекта (г1) и тестом креативности (г2)

В моем распоряжении нет систематической сводной таблицы, показывающей эмпирические корреляции между упорядоченными на данной шкале тестами. Однако результаты исследований, рассмотренные в данной главе, вполне укла­дываются в эту схему. Действительно, Коган и Воллах обнаружили независи­мость факторов креативности и скоростного интеллекта, Гилфорд и Торренс получили корреляции тестов интеллекта и тестов креативности от 0,30 до 0,40 (с тестом Векслера). По крайней мере, после уточнений приведенную модель

 

можно использовать для прогнозирования вероятных корреляций между теста­ми, измеряющими общие познавательные способности.

Следует сделать еще одно дополнительное замечание. Согласно модели Раша, вероятность решения задачи является мультипликативной функцией от легкости задачи и уровня способностей испытуемого. Можно предположить, что эта мо­дель справедлива только по отношению к тестам интеллекта, но не тестам кре­ативности.

Испытуемый, не решивший задачу, вероятнее всего обладает низким интел­лектом, поскольку интеллект есть способность к адаптации. С другой стороны, иногда задачу можно решить случайно [39], но в целом достоверность выявле­ния уровня интеллекта в данных условиях равна надежности теста.

С креативностью дело обстоит иначе: свободные условия только создают возможности проявления креативности. Следовательно, человек, давший ориги­нальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельство об отсутствии у него креативности.

С помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не мо­жем точно определить некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внут­ренней регуляции.

ЛИТЕРАТУРА

1. Батищев Г. С. Диалектика творчества. М., 1984.

2. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983.

3. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психоло­гический журнал, 1983. Т.4.№ 5. С. 3-10.

4. Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25.

5. Вильчек В. М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989. С. 20.

6. Карлоф Б. Деловая стратегия (концепция, содержание, символы). М., 1991.

7. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970,

8. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923.

9. Бродский И. Нобелевская лекция // Стихотворения. Таллинн, 1991. С. 17-18.

10. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

11. Torrance E. P. Guiding creative talent — Englewood Cliffs, W.J.: Prentice-Holl, 1964.

12. Перкинс Д. Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Обществен­ные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение. 1988, № 4. С. 88-92.

 

13. Лук А.Н. Проблемы научного творчества // Сер. Науковедение за рубежом, М. ИПИ-ОН АН СССР, 1983.

14. Sternberg R. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. 1985. P. 5-31.

15. Terman L. M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1937.

16. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. М.: Мир, 1992.

17. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. СПб., 1992. С. 15-16, 21-23.

18. Karlson Y.L. Inheritance of creative intelligence. Cicago, 1978. P. 138.

19. Гирш В. Гениальность и вырождение. Одесса, 1895.

20. Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991.

21. Гегель Ф. Эстетика в 4 т. 1968. Т. 1. С. 47.

22. Bogerman W. G. Studies of Genius. N.Y, 1947. P. 171.

23. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1968. № 4. С. 69-73.

24. Хоровитц Ф. Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Серия Нау­коведение, 1988.№ 1.

25. Эллиот П.К. Префронтальная область коры болших полушарий головного мозга как организатор волевых действий и ее роль в высвобождении творческого потенциа­ла человека // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1988. № 1. С.86-87.

26. Петрайтите А. М. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией— интроверсией // Вопросы психологии. 1981. № 6.

27. Зощенко М. Повести. М.: Московский рабочий, 1989.

28. Парандовский Я. Алхимия слова. М.: Правда, 1990.

29. Guilford Y. P. The nature of human intelligence. N. Y.: Mc-Gaw Hill, 1967.

30. Torrance E. P. Guiding creative talent — Englewood Cloffs. N.Y.; Prentice-Hall, 1962.

31. Torrance E. P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus:

Creativity and Learning, 1965. P. 663-679.

32. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity — intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. № 33. P. 348-369.

33. Vernon P. E. Psychological studyes on creativity / / Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1967. № 8. P. 135-165.

34. Mednich S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Rewiew. 1969. № 2. P. 220-232.

35. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В. Н. Дружинина и В. В. Шадрико-ва. М.: Наука, 1991.

36. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. № 4.

37. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971. № 1. С. 144-1.46.

38. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная на-Дону, 1983.

39. Юсупов Ф. М. Роль неучитываемых фактов характеристика способностей и личностных актов: Изд-во СГУ, 1989. С. 37-48.

40. Toylor C. W. Cultirating multiple creative of the Giften. 1985. Vol 8. P 187-198

41. Lehman H. C. Age and Achievement. Prin!

42. Перна И. Я. Ритмы жизни и творчества, активность как проблема творчества. Ростов-

43 Рудкевич Л. А., Рыбалко Е. Ф. Возрастиности // Психологические проблемы ""Р08 в "P<WPe тестирования // Диагно-1QQ7 С RQ-lOfi ePT У431^"'"^ в учебной деятельности. Сара-44, ^ьелл ^7., Змглер Д. Теории личности. СГ . , , .

talents in students // Journal for the Education

ston, 1953. Л.,1925.

[ая динамика самореализации творческой лич-самореализации личности. СПб: Изд-во СПбГУ,

16: Питер, 1997.

 







Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 259. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.052 сек.) русская версия | украинская версия