ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ЭВОЛЮЦИЯ РЕЧИ И ЯЗЫКА 7.1. Определение понятий речь, слово, язык

Язык есть средство общения и орудие мышления людей. Эти функции тесно связаны между собой, но не идентичны. В то же время они не проти­вопоставлены друг другу, существует сопряженная взаимозависимая эво­люция языка и интеллекта. Под понятием языка обычно понимают сло­варь и совокупность синтаксических моделей и правил, то есть язык — это знаковая система в потенциальном состоянии, хранимая в памяти наро­да — носителя данного языка. О масштабах этой системы можно судить по тому, что словарь обиходного русского языка содержит 100000 слов, а вместе с диалектами более четверти миллиона. Реализуется эта знаковая система посредством интерпретации ее в речи, при этом реализуются и опыт и знания говорящего и его отношение к объекту обсуждения. Поня­тие "речь" более узко и конкретно, чем понятие языка. Под речью имеется в виду непосредственная или опосредованная (письменная, например) вер­бальная (словесная) передача информации. "Речь — это индивидуальное воплощение языка".

Язык — это хранилище культуры. Его сравнивают с энциклопедией, в которой каждое слово — это статья, содержащая обширную и глубокую информацию. Более того, каждый язык представляет собой "нечто боль­шее, чем простой механизм для обмена идеями и информацией, нечто боль­шее, чем орудие самовыражения... нечто большее, чем инструмент, позво­ляющий заставлять других людей, делать то, что нам нужно. Каждый язык есть также особый способ мировоззрения и интерпретации опыта. В струк­туре любого языка кроется целый набор неосознаваемых представлений о мире и о жизни в нем... Опыт может быть препарирован по-разному, и язык служит основной силой, скрыто управляющей этим процессом". (Клакхон, 1998, с. 191)

Язык — это структура надорганизменная, необходимо некоторое ко­личество людей равно высокого интеллекта для того, чтобы речевая ком­муникация поддерживалась, а не угасла. И в онтогенезе, и в филогенезе язык формируется только в процессе социализации человека. Человечес­кий интеллект развивается с опорой на два фактора — на структуру слож­ной человеческой деятельности и на возникновение языка. Язык — основ­ное орудие познания и развития отвлеченного категориального мыш­ления. С языком появляется "новое измерение сознания" — мысленные репрезентации — образы, представления, понятия, "удваивающие" мир и позволяющие передавать опыт не в чувственной, а в отраженной, истори­чески обобщенной форме. Эта функция проявляется уже в основном эле­менте языка — в слове. А.Р.Лурия (1979) описывает свойства слов следую­щим образом.

Слово — носитель определенных значений, но оно не только замеща­ет вещь, но выделяет существенные признаки, вводит эту вещь в систему сложных связей и отношений с другими вещами (например, слова стол — стлать — настил, сутки — соткать — стык (дня и ночи).

Слово анализирует. Например, в слове "чернильница" содержится указание на связь этого предмета с краской (корень "черн-"), с орудийнос-тью (суффикс "-ил-" — "шило", "мыло", "мотовило"), с тем, что этот пред­мет вмещает что-то (суффикс "-ниц-" — "сахарница", "пепельница", "пе­речница").

Слово обобщает. Слово "часы" объединяет — часы ручные, настен­ные, башенные, песочные и другие — как инструменты для определения времени.

Изменения окончаний слов позволяют передать оттенки отношений между предметами: чернильницей (воспользоваться), чернильницу (ото­двинуть), чернильницы (вышли из употребления).

Слово — элемент, формирующий сознание, а развивающееся созна­ние в свою очередь меняет значение слов. Маленький ребенок словом "тпру" обозначает и лошадь, и тележку, и "поехали", и "стой"; подрос­ший обозначает словом "тпрунька" только лошадку. Для маленького ре­бенка "магазин" — источник лакомств, для дошкольника — наглядный образ того магазина, в который его иногда посылают за покупками, для взрослого человека — учреждение, связанное с экономической системой обмена. На основе этого свойства слова образуются семантические поля слов. Под семантическим полем понимают некое ядро (слово-стимул) и окружающие его слова — ассоциаты, находящиеся в более или менее тес­ной ассоциативной связи со словом-стимулом. Семантические поля — не просто совокупность слов с их значениями и употреблением, а система взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов смысловых структур. Связи между элементами могут определяться общностью содержания, вы­ражения, соотнесенности с действительностью, индивидуальным опытом, но, главным образом, они определяются смыслом слов (А.Р.Лурия, 1979). Смысловая структура слова представляет собой единство тройствен­ных отношений, называемых иногда "семантическим треугольником": оз­начаемое — означающее — смысл. Означаемое или денотат — это пред­мет, явление, событие внеязыковой действительности, на которое указы­вает данное слово. Слово имеет обязательную предметную отнесенность. Это качество обеспечивает важнейшее свойство языка — его соответствие реальности. Означающее (имя, сигнификат) — слово, указывающее на объект. Процесс наименования, наделения предметов названиями, содер­жит элементы огрубления, формализации. В ходе этого процесса — детер­минации означаемого означающим — участвуют механизмы мышления. Уже на этом уровне в речи прослеживается два плана: план выражения, включающий материально-знаковую сторону и план содержания, связан­ный с осмыслением явления действительности. Относительная устойчи­вость, повторяемость, регулярность сигнификатов является условием нор­мального функционирования языка.

Смысл — наиболее многозначная часть структуры слова. Он может быть представлен в виде чувственного образа-восприятия, образа-пред­ставления, концепта — мыслительного образа и, наконец, понятия — от­ражения общих существенных признаков субъекта. Смыслы многочислен­ны, как безграничны свойства предметов и явлений, отраженных в психи-

ке и речи. Например, слово "дом" может иметь основное значение (зда­ние, жилище) и переносное (семья, жизненный уклад, "гостеприимный дом"). Наполеона можно назвать "победитель при Ваграме" или "побеж­денный при Ватерлоо". Такая гибкость в пользовании смыслами дает воз­можность говорящему вносить в сообщение собственную интерпретацию, акценты, нюансы.

Отношения между структурными элементами слова асимметричны и непостоянны, т. е. одно означаемое выражается разными означающими и одно означающее передает разные значения. Это создает возможности преобразования языка. Эволюция языка может идти в сторону расшире­ния, сужения, изменения смысла слов и за счет этого — усиления образно­сти речи. Это база нарративного, словесно-описательного мышления и ху­дожественного отражения мира. На основе того же свойства "семантичес­кого треугольника" создаются предельно формализованные автономные искусственные языки, в которых знак лишен структуры, смысл точен и однозначен, используется особая символика — это языки химии, матема­тики, компьютерного программирования и т. д. Они не функционируют самостоятельно, в отрыве от естественного языка. Но символическая за­пись выполняет "орудийную" роль, позволяя совершать преобразования на уровне формул и уравнений, получая новую информацию. Создание искусственных языков означает огромный интеллектуальный прорыв в развитии логических (парадигматических) способов познания и мышле­ния. Объединение слов в семантические поля создает новую функциональ­ную единицу физиологической, психологической и лингвистической природы.

Слово не только орудие отражения действительности, но и средство регуляции высших психических процессов и организации волевого акта. Регулирующая функция речи развивается в онтогенезе в три этапа. У ма­ленького ребенка — это подчинение словесной инструкции матери, кото­рая направляет и переключает внимание ребенка на те или иные объекты и формы деятельности. Затем ребенок сам приказывает себе сначала в раз­вернутой форме, а затем в форме свернутой внутренней речи. Таким обра­зом, слово становится основным орудием сознательной деятельности че­ловека.

Составить представление о языке первобытного человека крайне слож­но. Во-первых, сама речевая деятельность имеет комплексный характер: состоит из процессов говорения, понимания и содержания речи; во-вто­рых, судить о речи людей, не оставивших письменных памятников, можно только по косвенным свидетельствам; в-третьих, эта необходимость учи­тывать факты, имеющие лишь косвенное значение, заставляет сопостав­лять и обобщать очень большой и разнохарактерный материал. Совре­менные подходы к изучению речи, ее происхождения, развития, формиро­вания функции мышления в связи с эволюцией речи, опираются на следующие методы:

1. описание коммуникативных систем обезьян в их развитии от низ­ших форм к высшим и опыты по обучению высших обезьян речи;

2. анализ особенностей речи ребенка;

3. изучение филогенеза речевого аппарата человека, физиологической и психологической основы речевой деятельности;

4. описание особенностей речи людей дописьменной культуры;

5. описание развития абстрагирующей функции мышления в процессе формирования и усложнения грамматического строя языка.

6. анализ современных представлений о мышлении.

7.2. Изучение коммуникативных систем обезьян

Первым методическим подходом к изучению становления речи чело­века является изучение коммуникативных систем обезьян. Эти системы имеют комплексный характер, включают визуальный, тактильный, обо­нятельный и акустический каналы, которые действуют совместно, напри­мер, у шимпанзе:

мимика — жест, жест — звуковой сигнал, мимика — поза, поза — звуковой сигнал, мимика — звуковой сигнал, жест — поза и сочетаются между собой с разной частотой.

Жест чаще всего связан с действием (незавершенное движение или так­тильное действие) и либо демонстрирует намерение, либо несет понятий­ную нагрузку на довербальном уровне. Мимика отражает эмоциональное состояние животного. Сигналы обезьян, как правило, многозначны, т. е. смысл их может меняться в зависимости от ситуации. Кроме того, они не дискретны, поэтому разные авторы указывают разное количество сигна­лов для одного и того же вида. Можно выделить два уровня развития ком­муникативных систем современных приматов. /. Низшие узконосые обезьяны

Основная функция коммуникации — предотвращение и торможение агрессии. Роль визуальных и акустических сигналов выше роли тактиль­ных и обонятельных. "Словарь" звуковых сигналов зеленой мартышки состоит из более 30 устойчивых звукосочетаний соответствующих 26 со­общениям, существуют специфические сигналы, которыми пользуются только детеныши, только самки, только самцы. Дружелюбные, контакт­ные звуки появляются периодически в форме переклички. 2. Антропоиды

Ведущая функция коммуникации — повышение социабельности чле­нов группы. Преобладают элементы дружественного поведения. Усилива­ются связи в визуальных, а особенно акустических каналах. Увеличивает­ся количество сигналов, они обогащаются новыми звуками типа "а", "у", "о" и комбинациями до двух звуковых сигналов. У шимпанзе есть указы­вающие жесты, которые особенно характерны для детенышей.

Для ископаемых антропоидов можно предположить следующие эта­пы развития речи:

Австралопитек и человекумелый

На этом уровне вероятны три толчка к развитию речи: развитие бипе-дии вызвало освобождение руки и возрастание роли жестов; изменение в социальной структуре, ведущее к ослаблению жесткой иерархии, ведет

к расширению спектра общения, появлению большей вариабельности по­ведения в разных группах. В этих условиях молодые низкоранговые особи успешнее передают новые навыки группе и создают новую традицию (но­сителями нового в популяции приматов обычно являются молодые особи, а хранителями традиции — более старые). И, наконец, переход на питание трупами крупных животных требует быстрых, организованных действий по захвату добычи и защите ее от конкурентов. По-видимому, животные, обнаружившие падаль, немедленно оповещали об этом остальных звуко­выми сигналами. Развитию звуковой сигнализации способствует и "по-летность" звука в условиях саваны.

Архаптропы

Интенсивное разрастание коры нижнелобной и нижнетеменной обла­сти левого полушария указывает на активное развитие речи в этот период. Первичные слова, как и акустические сигналы, развивались в комплексе с другими формами коммуникации, но имели тенденцию выделяться из ком­плекса и нести самостоятельную информацию. По-видимому, в это время произошло разделение коммуникационной системы на вербальную и не­вербальную. Речь в это время обязательно поддерживается жестами, кото­рые играют вспомогательную роль: указательные жесты связываются со звуковым обозначением предмета; жесты действия заменяют глагол в об­щении, изобразительные жесты развиваются параллельно речи, иллюст­рируют и дополняют ее. Речь диалогична, без связок, абстрактные поня­тия отсутствуют.

Чрезвычайно перспективны для понимания языка человека опыты по обучению обезьян человеческой речи, начатые Алленом и Беатрис Гард­нерами (2000) в шестидесятых годах XX столетия в университете Невады (США). Попытки в этом направлении делались с начала века, но успех был достигнут лишь после того, как обезьян стали учить на языке глухоне­мых (амслене), поскольку овладеть звуковой речью они не могут из-за строения их гортани. Опыты Гарднеров, начатые "программой Уошоу" — по имени первой подопытной самки шимпанзе — сейчас продолжаются и расширяются, поэтому пока можно говорить лишь о предварительных результатах. Язык обезьян, обучавшихся человеческой речи, показывает три принципиально важных отличия от коммуникативных систем других животных (как они понимаются большинством этологов): язык животных не обладает семантической функцией, т. е. не обозначает предметы, их абстрактные свойства и отношения вне зависимости от их биологическо­го использования; многие сигналы языка животных действуют по принци­пу "эмоционального заражения", а не передачи информации как таковой. Многие языки животных генетически фиксированы, т. е. представляют собой закрытую систему, не способную или только ограниченно способ­ную развиваться и обогащаться. Язык высших обезьян обладает семанти­ческой функцией, передает информацию как таковую и способен раз­виваться.

Язык обезьян оказывается ближе к человеческой речи, чем даже самая изощренная система передачи информации других животных. Интерпре­тация результатов опытов Гарднеров основана на принятии того факта,

что высшие обезьяны обладают интеллектом, который развивается в два этапа:

I этап — "Сенсомоторный интеллект" — сильные эмоциональные ре­акции, животное охотнее действует, чем думает.

II этап — "Планирующий интеллект" — способность упорядоченно программировать последовательность действий.

Далее оценивается способность обезьян овладевать важнейшими свой­ствами языка в сопоставлении с этапом развития их интеллекта и в связи с поведением.

Первому уровню развития (сенсомоторный интеллект) соответствует 1) способность овладеть семантичностью (смысловой стороной языка) — возможностью обозначить символами предметы или действия и 2) "сози­дающая символизация" или продуктивность — способность организовы­вать эти символы в сообщения.

Например, молодую самку шимпанзе Люси, воспитанницу Дж. Темер-лин и Роджера Фоутса научили родовым названиям: еда, пить, фрукт. На их основе она сама составляет видовые названия для разных видов пищи:

цитрусовые — "запах фрукт"

овощи — "еда"

замороженная земляника — "холод-фрукт"

вишня — ягода (конкретное название)

редиска — "плакать еда", "боль-еда"

арбуз — "конфета-пить", "фрукт-пить"

Затем начинает пользоваться двусловными определениями спонтан­но; Люси называет лебедей "вода-птица", поводок для прогулок "веревка на себя". Подобные словосочетания есть и у других обезьян, и у Уошоу: холодильник она называет "ящик-фрукт"; обезьянка по имени Ним Чимс-ки орех называет "камень-ягода" (имя этой особенно одаренной обезьяны пародирует имя известного американского лингвиста Ноума Хомского). Гориллы Коко и Михаэль - воспитанники Френсис Паттесон. Миха­эль придумал следующие словосочетания: морковь вместе с ботвой — "мор­ковь - дерево"; чеснок — "оскорбление - запах"; йогурт с нектарином — "апельсин - цветок - соус". Коко и Михаэль используют приемы, подчер­кивающие смысл сообщения (повторение одного слова несколько раз или исполнение жеста, выполняемого обычно одной рукой - двумя руками). Слово "аллигатор" они показывают движением ладоней, имитирующим щелканье челюстей. Для изображения большого аллигатора гориллы шире разводят руки и двигается уже вся рука, а не только ладонь.

Коко использовала следующие словосочетания: зажигалка — "бутыл­ка - спичка"; кольцо — "палец-браслет"; маска — "глаз-шляпа"; кукла Пиноккио — "слон-ребенок"; котенок — "весь круглый". Возможно ис­пользование слова в новом значении: Уошоу называла словом "рана" и царапину и пупок человека и татуировку на руке. Возможны и варианты в обозначении одного предмета. Так, вторая воспитанница Гарднеров шим­панзе Мойя называла свою чашку — "чашка", "пить" и "красный стекло". Уошоу использовала слово "пить" для обозначения воды, молока, сока, кофе, а также струи из крана и дождя; знак "открыть" — в просьбе от-

крыть ящик с игрушками, дверь, кран и холодильник — в форме предло­жения "открыть-ключ-пища". Это свидетельствует о том, что речь обезь­ян не просто основана на запоминании, а содержит элементы собственно­го выбора, творчества.

И Люси и Уошоу способны ругаться: Уошоу называет шимпанзе из зоопарка "черными тварями", а макаку-резус — "грязной обезьяной". Слово "грязный" вообще выражает негативное отношение к чему-либо: "грязный Джо" — служитель, не выполнивший просьбу Люси, "грязный кот" — кот, поцарапавший ее, "грязная веревка" — поводок, для прогу­лок, когда она не желает одевать его. (Другие шимпанзе ругаются други­ми словосочетаниями: "зеленое дерьмо" — по отношению к своему воспи­тателю, "белый унитаз" — по отношению к чернокожему служителю ви­вария).

В речи Люси много проявлений чувств: "лошади больно", (показывая на удила во рту лошади), "котенку больно" (у котенка поранены лапы), "Люси плакать" (в связи с отъездом Дж. Темерлин).

Для Люси оказалось справедливым наблюдение З.Фрейда, что физи­ческая активность снижается при словесном изъявлении чувств.

Будучи заперта в комнате, Люси кричала и стучала в дверь, между ней и ее воспитателем Фоутсом произошел такой диалог:

— Фоутс: "Знак" (т. е. покажи, чего ты хочешь)!

— Люси: "Щекотать"!

— Фоутс: "Кого"?

— Люси: "Люси".

— Фоутс: "Повтори вежливо".

— Люси: "Пожалуйста, щекотать Люси" — после чего Люси успо­коилась.

Люси и Коко продемонстрировали способность к шутке и юмору. Люси однажды, играя с экспериментатором, так смеялась, что нечаянно обмо­чила его рубашку. Вначале она смутилась, но тут же перевела это в шутку, просигналив: "Как смешно, как смешно"!

М.А.Дерягина приводит следующий диалог Коко с эксперимен­татором:

— Коко: Это я (показывая на птицу)

— Экспериментатор: Разве?

— Коко: Коко хорошая птичка

— Экспериментатор: Я думала, ты горилла.

— Коко: Коко птица.

— Экспериментатор: Ты можешь летать?

— Коко: Да.

— Экспериментатор: Покажи.

— Коко: птица понарошку, я дурачусь (смеется)

— Экспериментатор: Ты меня разыгрываешь. А кто ты на самом деле?

— Коко: (Вновь смеется) Горилла Коко.

Коко однажды выломала воронку для стока воды и попыталась сва­лить вину на уборщицу Кэт: "Кэт — там — плохое".

Коко к тринадцати годам знала 1000 слов, а активный словарь ее со­ставлял 500 слов. Михаэль, включенный в эксперимент с Коко несколько

позже, освоил 250 слов и 400 использовал спорадически. Общаясь между собой, Коко и Михаэль, использовали предложения из двух- трех слов. В настоящее время Коко освоила 2000 слов, часть она воспринимает на слух, а часть даже в письменном виде и составляет предложения из 5-7 слов. Ф.Патерсон отмечает у горилл стремление играть словами, "вербальную иг­ривость", свойственную детям 3-6 лет. Она наблюдала у горилл такие чело­веческие качества, как самосознание, гордость, жадность, эстетическое вос­приятие, стеснительность, тщеславие. Коко по тесту на определение уровня развития интеллекта набрала количество баллов, соответствующее нижне­му уровню нормы IQ нормального взрослого человека. Свидетельством на­личия самосознания у антропоидов может служить опыт по распределению фотографий, проведенный с Уошоу. Свою фотографию она положила вмес­те с изображениями людей, а других шимпанзе отнесла к животным. На воп­рос, почему она так сделала, Уошоу ответила: "Я разговариваю". Позже этот опыт был повторен с другими подопытными обезьянами — с таким же ре­зультатом.

Шимпанзе Сара, воспитанница Д.Примака безошибочно выполняет приказания рассортировать фрукты и печенье: "Положи бананы в ведро, а крекеры на тарелку"

Карликовый шимпанзе Канци выполняет требования "Брось помидор в черепаху", "Положи дыню в миску", "Достань морковку из микровол­новой печи". Канци — сын самки Мататы, обучавшейся речи у Сьюзен и Дьюэйн Румбо (Йорк, Атланта). Он понимает 660 устных просьб и выпол­няет их в 75 % случаев (такой же примерно уровень послушания, как у де­тей 3-5 лет).

Сестра Канци Панбониша освоила 3000 знаков. Для нее описан сле­дующий диалог:

— "Следы собаки" (Панбониша боится собак)

— "Нет, это белка"

— "Нет, собака"

— "Здесь нет собак"

— "Нет. я знаю, что здесь их много. В секторе "А" много собак. Мне рассказывали другие обезьяны".

В опытах профессора В.М.Сыренского (Санкт-Петербург) 2-3 летних шимпанзе обучают речи по телевизору. В ответ на просьбу "дай мне кон­фету" обезьянка Альфа бросает фантик в экран.

Обезьяны очень легко усваивают иконические (наглядно воспринима­емые) знаки (например, приглашающий жест руки или показ передничка, одеваемого на шею во время еды), не наглядные знаки ("открыть", "еще", "нет") усваиваются труднее и позже. Двусловные знаки обезьяны осваива­ют в полтора года. В обучении обезьян до сих пор не использовались при­даточные предложения, склонения, спряжения и морфология слов (опери­руют только обозначениями). Тем не менее, все факты говорят о том, что в этих опытах мы имеем дело именно с речью и элементами интеллектуаль­ной деятельности, а не с особой формой дрессировки.

Второй уровень освоения речи — овладение свойством языка, называ­емым "перемещаемостью", — соответствует поведенческой стадии разви-

тия языка. Перемещаемость — это возможность запоминать извлеченные из опыта уроки и использовать их впоследствии, это способность к обо­соблению от непрерывного потока стимулов и реакций на них — является также свойством поведения. Овладение свойством перемещаемости наблю­дали в опытах с Уошоу. Уошоу долго не могла усвоить слово "нет". Ей рассказали, что на улице ходит злая собака и ждет выхода Уошоу, чтобы укусить ее. Спустя какое-то время ее спросили: "Хочешь гулять?"

Уошоу ответила: "Нет".

Развитие перемещаемости как поведенческого и речевого свойства происходит в четыре этапа:

1. запаздывание ответа на стимул;

2. отделение эмоциональной реакции от содержания сообщения;

3. развитие способности обращаться к событиям далеко отстоящим от данного момента;

4. интравертизация языка, мысленный перебор вариантов — форми­рование внутренней речи.

Большинство экспериментаторов, работающих с высшими обезьянами, считают, что они больше думают, чем говорят, т. е. обладают свойством внут­ренней речи. По-видимому, и для человека перемещаемость является пред­посылкой обретения способности планирования и развития логики. Пере­мещаемость — это "временной каркас, позволяющий человеку выйти за рам­ки личного опыта и реконструировать окружающий мир символически и технологически" (Ю.Линден, 1981, с. 149). В опытах с обезьянами перемеща­емость стала основой понимания простых грамматических конструкций. Это впервые продемонстрировала Люси. Для Люси поощрением служили не ла­комства, а "щекотание" — она любила, когда ее тормошат, гладят, щекочут и часто просила об этом Фоутса: "Фоутс щекотать Люси". Когда Фоутс от­ветил ей: "Нет, Люси щекотать Фоутс", после минутного замешательства она поняла просьбу и бросилась щекотать Фоутса.

Третий уровень развития речевой способности, соответствующий пла­нирующему интеллекту, называется реконституцией. Это логическая ста­дия развития языка, состоящая в анализе, синтезе и построении модели событий, мысленный эксперимент с окружающим миром. В основе его — сложная, структурированная последовательность действий — программа. Опыты для определения способности обезьян к реконституции ставились с помощью компьютера. На клавишах панели компьютера были нарисо­ваны лексиграммы — значки-обозначения названий предметов и действий. Компьютер выполнял просьбы обезьян, если они были выражены в грам­матически правильной форме, и вводил в память все их действия, так, что можно было судить об их научаемости и количестве ошибок. Два моло­дых шимпанзе Шерман и Остин провели через компьютер следующий диалог. В комнате Остина был закрытый ящик с лакомствами, а в комнате Шермана — инструменты для открывания ящика. Остин через компью­тер попросил у Шермана инструмент, открыл ящик и поделился с ним добычей.

Шимпанзе Элли учил амслен на основе английского языка, без обяза­тельной демонстрации предмета. (Прежде экспериментаторы старались

9-3350

и между собой говорить на амслене, ради чистоты эксперимента; в опытах с Элли этого правила не придерживались). Элли продемонстрировал спо­собность к кросс-модальному переносу — переводу стимула из зрительно­го в слуховой канал и наоборот. Эта способность является ключевой при изучении человеком иностранных языков.

Из опытов, начатых Гарднерами по программе "Уошоу" можно сде­лать следующие выводы:

1. антропоиды способны ассоциировать сигналы с их смысловым со­держанием;

2. они строят фразу из 2-3 и даже 5-7 слов и используют знакомые сло­ва в новом контексте;

3. они обладают потребностью обмениваться информацией, стремят­ся разговаривать друг с другом вне опыта и без какого-либо поощрения;

4. как и у человека, язык служит обезьянам для выражения их чувств, желаний, для воздействия на других животных или на человека, а также для накопления и обобщения опыта;

5. речевые способности обезьян развиваются в онтогенезе и в усло­виях обогащенной речевой среды (в том случае, когда для ухода за ними были приглашены глухонемые люди, постоянно общающиеся на амслене).

Все эти психические качества можно рассматривать как первичные необходимые предпосылки формирования коммуникативной системы че­ловека — речи.

7.3. Речь ребенка

Второй методический подход к изучению проблемы происхождения языка — это анализ онтогенеза речи, этапов формирования речи ребенка.

Реакция на человеческий голос появляется у ребенка на третьей неделе жизни. Первая социальная реакция на голос отмечается в возрасте двух месяцев. В возрасте трех месяцев ребенок "гулит" случайно произнося от­дельные звуки и их комбинации, затем "гуление" переходит в лепет — по­пытки имитации речи взрослых, вначале появляются согласные звуки, за­тем призвук гласных, и в шесть месяцев ребенок уже произносит большую часть звуков родного языка (но настоящая фонетическая зрелость форми­руется только к трем годам). В это время он "играет" ритмом и высотой звука — учится управлять своими голосовыми возможностями, он воспри­имчив к звучанию и родного и любого другого языка (взрослые теряют эту способность). Лепет ребенка нужно поощрять вниманием к нему, улыб­кой, ответной речью, это усиливает его познавательную активность. Глу­хие младенцы после полугода лепечут меньше, так как не получают под­крепления.

В 7-8 месяцев формируются основные эмоциональные реакции ("хо­рошо" — "плохо"). В этом же возрасте начинается выделение слова, как ключевого стимула из комплекса раздражителей. А.В.Коган (1988) описы­вает этот процесс на примере выделения ребенком ключевых слов "мама" и "папа". Если ребенка этого возраста спросить "где мама?" в то время,

как мамы нет в комнате, он покажет мамино платье, мамину кровать и т. п. Для него "мама" — это комплексный раздражитель, состоящий из множества предметов, ассоциированных с мамой. Если ребенка, находя­щегося на руках мамы в знакомой комнате, мама своим обычным знако­мым голосом спросит: "где папа?", он покажет папу. Если его положить в кроватку и спросить то же самое, он не показывает папу. Если вопрос за­дан в незнакомой комнате или необычным для мамы сердитым голосом — он также не показывает папу. Для него условием реакции является сочета­ние положения тела (на руках мамы), обстановки (знакомая комната), го­ворящего человека (мама), интонации (обычная) и слов ("где папа?"). Один только словесный член комплекса не обеспечивает его раздражающего действия. Слово — это сигнал отвлеченный, действующий не звуком, а смыслом, и не на один анализаторный пункт, а на несколько с участием многих анализаторов. Усвоение смысла достигается повторением слова в постоянно варьирующих ситуациях, в которых слово остается постоян­ным подкрепляемым компонентом, в то время, как другие члены комплек­са не подкрепляются. Быстрота закрепления функции слова как самостоя­тельного и ведущего раздражителя зависит от продолжительности и час­тоты разговорного общения взрослого и ребенка.

Вначале ребенок связывает смысл слова с его звучанием. Когда он нач­нет говорить сам, к этим связям добавятся сигналы от голосового и арти­куляционного аппарата, а когда научится писать — добавятся визуаль­ный контроль и стереотипы кинетических сигналов от движения руки. Все это служит тренировке силы и концентрации вызываемых словом нервных процессов. Одновременно у каждого слова-сигнала накапливается множе­ство прямых и обратных условных связей с двигательным, слуховым, зри­тельным анализатором. Синтез всех условно-рефлекторных сигналов, свя­занных со словом, приводит к формированию слова-понятия и расшире­нию его смыслового поля.

Ранняя детская коммуникация (так же, как речь первобытного челове­ка) характеризуется симпрактической связью слова с действием и с любы-Ми внеязыковыми средствами, несущими смысловую и эмоциональную информацию (интонация, темп речи, поза, жестовые, мимические и вокаль­ные знаки). Этот дословесный период в основном приурочен к возрасту от 7 до 24 месяцев. Коммуникация ребенка этого возраста получила назва­ние протоязыка. Она формируется в общении и совместной предметной Деятельности ребенка с матерью. Ко второй половине второго года жизни слово начинает эмансипироваться от всех привходящих внеречевых усло­вий и устанавливается синсемантическая связь (слова со словом), являю­щаяся предпосылкой формирования фразовой речи. Первые появляющие­ся слова служат частью протоязыка. Это звукоподражания ("ав-ав", "му-му"), обрывки слов взрослых ("ка" — каша, "па" — упал), искажения слов взрослых ("тити" — часы, "ни ня" — не надо) и "собственные" слова ("ика" — шкаф, "адига" — рыбий жир). Стимулом к развитию речи в это время служит противоречие между пониманием и непониманием ребенка и его стремление быть понятым. Протоязык "можно считать основой воз­никновения семантического структурирования, программы высказывания" (Е.И.Исенина, 1983, стр. 70).

9*

К году появляются однословные сигналы, точнее, "слова-тексты" — комплексное, нерасчлененное обозначение ситуации. Эти "слова-тексты" составляют базисную систему типов высказываний:

= Императивные: На!, Дай!

= Названия предметов: Ляля, баба.

= Название действий: бай

= Указания: там.

Эти первые слова ребенка носят аффективно-волевой характер, пред­ставляют собой знаки желания или чувства, не несущие еще объективной информации. Активный словарь ребенка 12 месяцев — 4-10 слов. К полу­тора годам появляются двусловные предложения: "мама обед", "Катя бай", "кисель печка". Эти предложения, состоящие чаще всего из подлежащего и сказуемого, способны выражать такие категории, как место, принадлеж­ность, объединение и другие:

= "Катя носок" — принадлежность;

= "Чашка стакан" — объединение;

= "Праздник шляпа" ("праздничная шляпа") — атрибуция;

= "Там бай" — действие и место действия;

= "Катя баба" — имя и его определение.

Слова двусловных предложений группируются в два класса: пер­вый — опорные, повторяющиеся слова, которые задают логическую кон­струкцию, и второй — открытый, постоянно растущий список перемен­ных наименований: "Катя бай", "Мама бай", "Ляля бай", "Дядя бай".

Появление двусловных предложений указывает на начало структури­рования речи, затем идет формирование иерархической структуры и рас­ширение высказывания: "корова домой" — "корова Джона домой" — "ко­рова Джона пошла домой"; "Встала...кошка встала...кошка встала стол" (паузы в речи свидетельствуют о том, что ребенок анализирует содержа­ние высказывания). Система построения предложения — собственная, не имитирующая конструкции речи взрослых. Каждый месяц число двуслов­ных предложений увеличивается в 2-3 раза — идет "освоение механизма вербального членения ситуации" (Л.В.Сахарный, 1989). Одновременно уточняется произношение слов и синтаксическая конструкция.

Формирование понятийной стороны речи связано с появлением слов-обобщений, характеризующих классы ситуаций, родо-видовых отношений и слов-синонимов. Появляются и усложняются парадигматическме отно­шения, растет словарный запас (в два года — около трехсот, в три года более тысячи слов, в четыре года — 2000 слов). После двух лет ребенок овладевает правилами словообразования, запас слов не поспевает за его социальными потребностями, и он создает неологизмы. Например, мама говорит девочке: "У тебя ржавчина на наволочке", девочка отвечает: "это мне лошадка наржала"; "лодырь — человек, который делает лодки"; "бо­гадельня — дом, в котором бога делают"; "лошаденок" — жеребенок.

В 2,5-3 года формируется самосознание. Ребенок называет себя "я", а не по имени. Это означает появление произвольной, регулируемой, реф-лексируемой речевой деятельности. В три года дети еще не могут верно толковать смысл слов, в четыре года они, как правило, дают верные фор-

мулировки. К старшему дошкольному возрасту дети овладевают массо­выми формами речи, в дальнейшем идет обогащение словаря. В 3,5-4 года складывается предметная отнесенность слов, продолжается развитие их значений, смысловой структуры, обогащается система связей и обобще­ний. Умение различать психологически созревает раньше умения обобщать, затем последовательно осознаются существительные, глаголы и служеб­ные слова. С четырех лет начинают формироваться элементы речевого этикета через понимание прямой и косвенной речи, определение намере­ний говорящего, соблюдение очередности реплик, понимание необходи­мости вежливости и почтения в отношении к старшим и большей просто­ты речи в общении с младшими. Период от двух до пяти лет — первый скачок в речевом развитии ребенка (второй совпадает с периодом полово­го созревания). Развитие речи стимулируется потребностью в подде