Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Личности ребенка




 

Рассмотрим роль семьи в формировании личности ребенка. Семья в силу своих воспитательных возможностей, взаимных эмоциональных отношений и всего комплекса взаимодействий между своими членами, представляющими определенные личностные образцы, создает конкретные условия для физического, психологического и социального развития ребенка. Благодаря этим воздействиям семья готовит ребенка к будущей самостоятельной жизни в обществе. Одновременно семья передает ребенку духовные ценности, моральные нормы, образцы поведения, традиции, культуру своего общества.

Семья рассматривается нами как общественный институт, где в основном происходит эмоциональное, социальное и интеллектуальное формирование личности. Работы отечественных ученых, посвященные исследованию становления личности в онто-, дизотногенезе –Л.И. Божович (1968, 1979); Е.В. Субботский (1976); А.В. Запорожец (1978); Д.И. Фельдштейн (1994); Л.С. Выготский (1982-1984); Г.М. Бреслав (1982); А.Н. Леонтьев (1983); М.И. Лисина (1983); С.Л. Рубинштнейн (1946, 1976); И.А. Юркова, (1971); В.И. Лубовский (1989); А.И. Захаров (1982); В.В. Лебединский (1990); Е.Т. Соколова (1989); В.Н. Мясищев (1980); Н.Л. Белопольская (1992) и др. – показали, что формирование личности, эмоциональной сферы, Я-концепции ребенка первоначально зависят от отношения к ребенку в семье, оценок родителей.

В раннем детстве важнейшую роль в развитии личности, Я - концепции ребенка играют родители и семья. Она может одинаково способствовать развитию у ребенка как положительных, так и отрицательных представлений о себе. В результате совместной деятельности и общения родители могут внушать ребенку как то, что само его существование представляет большую ценность для окружающих, так и то, что существо он бесполезное и некому ненужное, особенно если ребенок обладает каким- либо дефектом, отклонением в развитии.

Каждый человек стремится к одобрению со стороны других людей. В раннем и дошкольном детстве такой значимой группой выступают члены семьи. Признание изначальной ценности каждого человека как личности способствует индивидуальному развитию, создает предпосылки для признания на деле неотъемлемых прав человека. Вот почему значение семьи в развитии ребенка переоценить нельзя. Для того, чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Именно в первые 5 лет жизни у человека, в основном формируется структура личности, закладываются основы Я-концепция. Воспитывающее влияние родителей и стремление ребенка к подражанию им играет немаловажную роль в формировании тенденции поведения и личностных черт у детей. Особенности этого поведения и отличительные личностные свойства существенно определяют Я-концепцию ребенка. Под «Я-концепцией» Р. Бернс (1986) понимает динамическую совокупность представлений индивида о самом себе, включая убеждения, оценки и тенденции поведения. В рамках нашего исследования представляется важным то, что исследователь определяет ее как важнейший регулятор социального поведения личности, способствующий достижению ее внутренней согласованности.

Переменные, относящиеся к укладу семейной жизни, которые исследователи связывают с формированием личности и Я-концепции у детей: воспитательный стиль родителей, отношения между родителями, отсутствие одного из родителей, работа матери и связанный с этим ее социальный статус, размеры семьи и старшинство среди детей. Воспитывающее влияние родителей и стремление ребенка к подражанию им играют, немаловажную роль в формировании тенденций поведения и личностных черт у детей. Особенности этого поведения и отличительные личностные свойства существенно определяют и его Я - концепцию.

Важной составляющей Я-концепции ребенка является самооценка. Самооценка может быть общей или частной (конкретной). Общая самооценка отражает целостное отношение человека к самому себе, его принятие самого себя. При нормальном развитии личности общая самооценка бывает положительной. Это обеспечивает человеку уверенность в своих силах, уважение к себе. Отрицательная общая самооценка приводит к неприятию себя, к комплексу неполноценного поведения или, напротив, – агрессивности и озлобленности.

Частная самооценка может по-разному соотноситься с реальными достижениями человека. Она может быть заниженной, завышенной и адекватной. Расхождения между реальными достижениями человека и его самооценкой могут приводить к серьезным личным проблемам. Завышение самооценки в какой-либо деятельности может приводить к эмоциональным вспышкам, обидам, отказу от деятельности. Заниженная самооценка приводит к повышенной тревожности, неуверенности в себе, робости и пассивности. Самооценка отражается и на оценке возможностей и результатов деятельности других людей.

На формирование самооценки в детском возрасте решающее влияние оказывает семья. В первые месяцы общая самооценка развивается под влиянием родительской любви и ласкового отношения близких. После 2 лет, когда ребенок начинает осваивать разные виды деятельности, под непосредственным влиянием оценки взрослых начинает формироваться частная самооценка. В дошкольном возрасте самооценка, как правило, является завышенной.

Частная самооценка формируется на основании оценок взрослых и на основании собственного опыта ребенка. Общая самооценка проявляется в его положительном самоощущении, доверчивом отношении к другим. Эта общая самооценка становится фундаментом формирования личности. При дефиците родительской любви у ребенка не возникает общей положительной самооценки, что приводит к различным деформациям в развитии личности, нарастающему чувству неполноценности, страху перед новым, агрессивности, озлобленности и т.п. Отсутствие положительной общей самооценки в раннем возрасте, особенно в условиях онтогенеза, трудно компенсировать в более поздние периоды. Как правило, именно этот фактор становится причиной возникновения вторичных отклонений поведения, обусловленных негативной оценкой как достижений, так и самого ребенка..

В зарубежной психологии изучению роли семьи в развитии личности ребенка посвящены исследования К. Хорни (1993); Г. Салливан (1953); Э. Эриксон (1993); Роберт Бернс (1986); Э. Берн (1995) и др.

Итак, подводя итог выше изложенному, можно сделать вывод, что большая роль в формировании Я-концепции личности, в процессе индивидуального развития человека играет семья.

Индивидуализация (самобытные, оригинальные неповторимые черты личности) – непременное условие развития и совершенствования личности. В семье у ее членов формируются многие жизненно важные нравственные черты, вырабатываются нормы поведения, эмоционально-нравственные ценности.

Семья оказывает влияние на формирование характера личности. Впечатления, полученные в раннем детстве, являются наиболее сильными и устойчивыми. Они оказывают заметное влияние на развитие человека, его поведение и образ жизни в последующем.

Вследствие зависимости ребенка от родителей и его любви к ним родитель, по мнению многих психологов, имеет уникальную возможность оказывать избирательное подкрепляющее воздействие на весь процесс научения ребенка, на его представления об идеале поведения, на самовоспитание.

Э. Бёрн считает, что то, чему учится ребенок от 2 до 5 лет, в преобладающей степени определяет, как он будет в течение всей своей жизни обращаться с людьми [17]. Родители ребенка - его ближайшие учителя. И это именно те люди, обращение с которыми для него важнее всего, поэтому он учится главным образом у них. Маленький ребенок учится у своих родителей мыслить, говорить, понимать и контролировать свои реакции, учится воздействовать на других людей. Благодаря личностным образцам, каковыми являются для него родители, он учится тому, как относиться к другим членам семьи, родственникам, знакомым: кого любить, с кем более или менее считаться, кому выражать свою симпатию, когда сдерживать свои реакции.

В контактах со взрослыми ребенок создает себе образ собственного «Я», понятие о котором развивается под влиянием одобрения людей, которые пользуются авторитетом в общественной среде. Для формирования собственного «Я» решающим фактором являются взгляды и поведение родителей. Благодаря их правильной позиции ребенок создает о себе определенное мнение. При суровой и отвергающей позиции ребенок ощущает страх и оценивает себя негативно.

При чрезмерно требовательной позиции родители хотят силой «дотянуть» свое дитя до модели идеального, созданного в их воображении ребенка, это часто проявляется в семьях, имеющих аномального ребенка. Иногда за этой моделью кроются собственные неосуществившиеся мечты. При такой позиции родителей у ребенка легко развивается ощущение неполноценности, т. к. его постоянно поправляют, поучают. Поэтому он чувствует себя очень неуверенно.

При чрезмерно оберегающей позиции родители видят в ребенке образец совершенства, поэтому относятся к нему некритично, что затрудняет ему возможность дать себе правильную самооценку. Такая позиция способствует образованию у ребенка чрезмерной уверенности в своих силах, переоценке своих возможностей. Очень часто это приводит к потрясениям при возникновении конфликтов с ровесниками и затруднений в общении со взрослыми. Ребенок не может понять и осознать свои достоинства и недостатки.

Дети, реально оценивающие себя с помощью родителей учителей, осмысливают свои недостатки и по мере возможности их устраняют.

А.И. Захаров [59] отмечает, что родители, дети которых страдают неврозами, часто сами имеют невротическую линию в формировании личности. Взрослые, испытывающие в своем детстве жестокость родителей, как правило, переносят потом это отношение на собственных детей. Такие родители изначально запрограммированы на плохое обращение с детьми, хотя вовсе не обязательно, что эта запрограммированность непременно будет реализована. Для них характерны, как правило, завышенные ожидания и требования по отношению к своим детям. Из-за того, что у них самих было тяжелое детство, такие родители часто испытывают страх быть отверженными детьми. Страдая от собственной неуверенности, заниженной самооценки, меньшей сопротивляемости жизненным невзгодам, они ждут, что ребенок станет для них источником твердости, уверенности и любви.

Эмоциональной основой любви детей к родителям является чувство восхищения ими, справедливость взрослых, их мудрость, деликатность и другие высокие человеческие качества. Это создает близость детей и родителей. Родителям, прежде чем воспитывать детей, необходимо воспитать себя, развивать и совершенствовать свою личность постоянно.

Среди причин, способствующих формированию патологических черт личности и невротических симптомов Е.Т. Соколова (1985), отмечает внутрисемейные конфликты, отсутствие одного из родителей, неправильные воспитательные позиции отца и матери, раннюю изоляцию ребенка от семейного окружения и др. Эти проявления могут быть рассмотрены как вторичные, социально обусловленные дефекты развития аномального ребенка.

Если обратиться к детству как источнику появления искажения наиболее существенных образований личности то в числе таких образований можно проследить формирование образа Я, играющего немалую роль в обеспечении эффективного функционирования личности. Есть основания считать период до 3-5 лет решающим в формировании «базального – Я», ощущение «какой Я» складывается раньше, чем «кто Я». Период дошкольного детства, особенно ранний возраст до 3 лет, является сензитивным в развитии отношений. Дефицит эмоционального общения с близкими людьми ведет к устойчивым и малообратимым искажениям личности уже повзрослевшего ребенка. «В этой связи привлекает внимание так называемый синдром „аффективной тупости”. Его основной радикал – своеобразная неспособность к привязанности и любви, отсутствие чувства общности с другими, отвержение себя и других, что может находить выражение в агрессии, направленной вовне и на собственную личность» [18, с.18]. Психическим механизмом психопатического развития можно считать недостаточную сформированность чувства привязанности в раннем детстве.

Другой вариант искаженного развития напоминает тип так называемой «невротической личности». Основные черты такой личности: повышенная тревожность, неуверенность, зависть, жажда любви и навязчивый страх потери объекта привязанности. Подобно психопатам, невротики также испытывают затруднения в установлении доверительных отношений с другими людьми, однако не столько из-за отсутствия душевного тепла, а сколько из-за неуверенности в себе. Впоследствии эти личностные особенности проявляются в стиле родительских отношений: существует связь между жестокостью родителей и отвержением их самих в детстве, влияние низкой самооценки матери на формирование заниженной самооценки у ребенка. В частности, Боули [18] выделяет следующие типы патогенного родительского поведения:

1) родители не удовлетворяют потребности ребенка в любви или полностью отвергают его;

2) ребенок служит в семье средством разрешения супружеских конфликтов;

3) использование угрозы «разлюбить» ребенка или покинуть семью, используемые как способ дисциплинирования;

4) внушение ребенку, что он своим поведением повинен в разводе, болезни или смерти одного из родителей;

5) отсутствие в окружении ребенка человека, способного понять его переживания.

Неразвитость этих отношений лежит в основе психопатического варианта аномалии, а их нарушение – в основе невротического варианта. Оба вида этих аномалий имеют в качестве общего радикала искажение самооценки и нарушение межличностных отношений.

Неразвитость отношений привязанности между родителями и ребенком в дальнейшем преобразуется в стабильное отвержение ребенком собственного «Я», что, в свою очередь, приводит к глобальному отвержению мира социальных отношений. Такому человеку недоступно чувство общности и единения с другими людьми, также как и другим не дано пробиться к его душе. Дефицит позитивных эмоциональных связей в семье затрудняет идентификацию с родителями, а это вынуждает ребенка искать образцы сопереживания и подражания вне семьи.

Ребенок, часто разлучаемый с родителями, к которым он привязан, бессознательно начинает ощущать, что его любят за «что-то» и что он в любую минуту может потерять расположение близкого человека. Эта ситуация «условного приятия» рождает, с одной стороны, неуверенность в ценности собственного Я, низкое самоуважение, иногда доходящее до самоуничижения, с другой – постоянное стремление заслужить любовь другого человека, всеми силами удержать ее, т.е. зависимость от объекта привязанности (К. Хорни). Кроме того, чувство тревожности, отсутствие доверия к себе оборачивается враждебностью и подозрительностью к другим.

Нарушенные семейные отношения, неправильное воспитание могут рассматриваться как причины возникновения личностных деформаций. Некоторые факторы, связанные с составом семьи, состоянием ее внутренних взаимоотношений или неверными позициями родителей, могут вызывать снижение воспитательной функции семьи. Эти факторы могут приводить к нарушениям в поведении детей и даже к отрицательным влияниям в формировании их личности. К длительно действующим психотравмирующим факторам относится прежде всего неблагополучная обстановка в семье: часты скандалы, ссоры. Они вызывают у ребенка перенапряжение тормозного процесса и срыв.

Поскольку воспитание характеризуется, прежде всего, определенными сторонами отношения родителей к детям, их можно выделить в виде трех групп факторов невротизации детей.

К факторам первого порядка можно отнести следующие стороны отношения родителей:

1. Во взаимодействии с детьми родители непроизвольно компенсируют многие из своих неотреагированных чувств и переживаний: гиперопека матери, основанная на тревожности и страхе одиночества; нервные срывы в виде крика и физических наказаний, компенсирующих нервное напряжение родителей, а также бесчисленные замечания и педантичное предопределение образа жизни детей, исходящее из мнительности родителей или чрезмерной принципиальности и односторонне понятого авторитета в семье.

2. Неосознанная проекция личностных проблем на детей, когда родители приписывают или обвиняют их в том, что практически присуще им самим, но не осознается должным, своевременным образом.

3. Непоследовательность суждений, когда родители говорят одно, а делают другое, или мораль носит отвлеченный характер и не подкрепляется живым, непосредственным примером.

4. Родители не могут стабилизировать кризисные ситуации в психическом развитии ребенка, справиться с его страхами и тревогами и иногда упускают нужное время, когда невротические проявления незначительны и могут быть достаточно легко устранимы адекватным психологическим воздействием.

5. Родители не могут установить ровных, доверительных и эмоционально-теплых, непосредственных отношений с детьми.

Факторы второго порядка:

1. Непонимание своеобразия личностного развития детей, их индивидуальных особенностей.

2. Непринятие детей. Под этим подразумевается, с одной стороны, нежелание иметь ребенка вообще или преждевременность его появления, когда его еще «не ждали», а также несоответствие его полу, ожидаемому родителями. С другой стороны, это непринятие индивидуальности детей, их своеобразия, особенностей характера. Непринятие – одна из причин возникновения невроза страха у детей, чей жизненный тонус первично понижен вследствие предшествующего стресса матери в связи с нежеланной беременностью: непринятие в большей степени отражается на состоянии детей в первые годы жизни, именно тогда, когда требуется максимум эмоционально – теплого отношения к ним матери.

3. Несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей. Это ведущий и патогенный фактор, вызывающий нервно-психическое перенапряжение у детей.

4. Негибкость родителей в отношениях с детьми выражается: недостаточным учетом ситуации момента; несвоевременным откликом; фиксацией проблем; трафаретностью, запрограммированностью требований; отсутствием альтернатив в решениях; предвзятостью суждений; навязыванием мнений. Неравномерность отношений родителей в различные годы жизни детей: недостаток заботы сменяется ее избытком или, наоборот, избыток – недостатком в результате меняющегося характера восприятия детей, рождения второго ребенка и противоречивости личностного развития самих родителей.

5. Непоследовательность в обращении с детьми – существенный фактор невротизации, создающий эффект «ошибки» в результате меняющихся и противоречивых требований родителей.

6. Несогласованность отношений между родителями, обусловленная наличием конфликта, усиленного контрастными чертами их темперамента.

Факторы третьего порядк:

1. Аффективность – избыток родительского раздражения, недовольства или беспокойства, тревоги и страха. Аффективность часто создает эффект «суматошности» в доме: хаотичности, беспорядочности, всеобщего возбуждения. Затем родители всегда в той или иной мере переживают случившееся, испытывая чувство вины от неспособности справиться со своими выходящими из-под контроля чувствами.

2. Тревожность в отношениях с детьми, которая выражается в следующем: беспокойство и паника по любому поводу; стремление чрезмерно опекать ребенка и не отпускать его от себя; предохранение от всех большей частью воображаемых опасностей; «привязывание» детей к себе, в том числе к своему настроению, чувствам, переживаниям; непереносимость ожидания и нетерпеливость, сомнение в правильности своих действий и одновременно навязчивая потребность постоянно предостерегать, давать бесчисленные советы и рекомендации.

3. Доминантность в отношениях с детьми: безоговорочное предопределение взрослыми любой своей точки зрения; категоричность суждений, приказной тон; стремление подчинить ребенка, создать зависимость от себя; навязывание мнений и готовых решений; стремление к строгой дисциплине и т.д.

4. Гиперсоциальность – особенность воспитания, когда оно имеет слишком правильный, без учета индивидуальности ребенка, характер. Этому стилю присущи и элементы некоторой формальности в отношениях с детьми, недостаток эмоционального контакта, искренности и непосредственности в выражении чувств. Родители как бы воспитывают ребенка по определенной заданной программе, не учитывая своеобразия его личности, возрастных потребностей и интересов.

5. Недоверие к возможностям детей, их формирующемуся жизненному опыту. В таких случаях дети легко заражаются этими чувствами и переносят их в какой-то мере на отношения со сверстниками, что создает проблемы в установлении искренне – дружеского, непосредственного общения.

6. Недостаточная отзывчивость или нечуткость родителей. Неотзывчивость, преимущественно со стороны матерей, оказывает большое патогенное действие в первые годы жизни детей, создавая эффект психической депривации.

7. Противоречивость в отношениях с детьми представлена различными, часто взаимоисключающими сторонами; аффектность и гиперопека уживаются с недостаточной эмоциональной отзывчивостью, тревожность с доминантностью, завышенные требования с родительской беспомощностью и т.д.

В итоге хочется отметить, что нарушения поведения у детей не возникают, если родители любят и добры к ним; отзывчивы к их нуждам и запросам; просты и непосредственны в обращении; позволяют детям выражать свои чувства.

Рассмотрим социокультурный аспект традиций семейного воспитания. Исторический обзор состояния семейных отношений в России выявил существенное изменение традиций воспитания. Первые проявления кризиса семьи наметились в послереволюционный период, о чем свидетельствуют многочисленные статьи русской интеллигенции того времени. В статье «Об интеллигентной молодежи» А.С. Изгоев [67] описывает семью русских интеллигентов. Яркое, хотя и парадоксальное свидетельство, иллюстрирующее один, почти всеобщий для русской интеллигенции, факт: «родители не имеют влияния на своих детей, заботятся или нет, авторитетами или нет они являются – результат один. Настоящей истинной связи между родителями и детьми не устанавливается и даже наблюдается более или менее скрытая вражда, душа ребенка „развивается от противного”, отталкиваясь от души своих родителей». Русская интеллигенция бессильна создать свою семейную традицию, считает автор, она не в состоянии построить свою семью. У русской интеллигенции семьи нет. Наши дети воспитательного влияния семьи не знают. Семья не тольконе порождает вождей, она неспособна сохранить даже просто физической силы детей, предохранить их от раннего растления, при котором нечего и думать о каком-либо прогрессе [67, с.19]. «Воспитательное влияние школы еще меньше. А если и существует влияние школы на выработку мировоззрения, то чисто отрицательное. В школе ребенок чувствует себя как во вражеском лагере, в представлении ребят, школа – это большое зло, но, к несчастью, неизбежное, его нужно перетерпеть с возможно меньшим злом для себя ущербом: надо получить наилучшие отметки, не отдать школе возможно меньше труда и глубоко спрятать от нее свою душу. Обман, хитрость, притворное унижение – все это законные орудия самообороны. Учитель – нападает, ученик – обороняется. В довершение всего в этой борьбе учитель приобретает себе дома союзников в лице родителей, взгляд которых мало чем отличается от учительского», – писал Изгаев.

Воспитание ребенок получает в своей товарищеской среде. Товарищество, по мнению автора, – единственное влияние, которому подвергаются дети, но оно во многом опасно и вредно (становится отщепенцем, уродуется личность, враждебен окружающему миру и др.).

Если не смотреть на год издания этой статьи (1909), то кажется, что читаешь заметки из современных психологических исследований по проблемах детства. Так же часто бессильны сегодня родители в вопросах воспитания нравственных ценностей у детей, так же бывает разрушительно влияние сверстников, школы…

Особенности семейного воспитания в советский период представлены в работе В.Е. Кагана «Тоталитарное сознание и ребенок» (1993). Семья рассматривается им с точки зрения феномена советской семьи, а ее члены – представители феномена «ГОМОСОВЕТИКУС». Общие черты такой семьи охарактеризованы автором следующим образом: догматичность сознания, закрытость его эмпирическому опыту при некритическом доверии «коллективному разуму», раздвоенность приватного и социального Я; инфантильность упований на внешние инстанции и перенос на них ответственности за неудачи, постоянный страх, отсутствие чувства стабильности и безопасности. Ведущий мотив поведения – избегание неудач, а не достижение новых позитивных результатов; занижение самооценки и чувства собственного достоинства, недостаточное принятие своего Я; недостаточная рефлексивность при высокой нормативности.

Наиболее яркая черта тоталитарного семейного воспитания – противостояние взрослых детям, вызывающее ответное противостояние детей взрослым. «Подобно тому, как перенесший операцию ребенок „делает операции” своим куклам, семья отреагирует переживание тоталитарного прессинга в общении с ребенком» [68, с.15].

Семья чувствует ответственность за развитие ребенка, но принимает ее парциально: все желательное – от влияния семьи, а нежелательное – вопреки ей, из-за дурного влияния друзей, улицы, школы, средств массовой информации и прочего. Это приводит к тотальному контролю всей жизни ребенка, переживаемому им как недоверие, отрицание, унижение и вызывающему протест. Поведение родителей строится так, как если бы ребенок был не просто «чистой доской», а изначально нес в себе все зло мира, выкорчевать которое есть добро воспитания. В этой «корчующей» педагогике ребенок из субъекта социального и взаимодействия превращается в объект воздействия, манипулирования, считает Каган. Вместо воспитания навыков опрятности и личной гигиены – борьба с нечистоплотностью, вместо воспитания щедрости – борьба с жадностью и т.д. Взрослый постоянно апеллирует к «злу» в ребенке, так что от его любви до ненависти – часто, действительно, один шаг.

Скованная ограничениями тоталитарного бытия и собственного тоталитарного сознания семья в любом проявлении самостоятельности ребенка, которая не согласуется со стандартами этого бытия, видит прямую угрозу его будущему, а поэтому стремится эту САМОСТЬ подавить, отсечь. Ребенок не принимается таким, каков он есть. Ему предписывается быть таким, каким он быть не может и не хочет; это становится либо магистральной целью воспитания, либо платой ребенка за право хоть в чем-то быть самим собой.

Занижение самооценки и самоуважение взрослых переводят родительское поведение из сферы самореализации в сферу самоутверждения. Партнерство с ребенком как с личностью вытесняется потребностью в главенстве над ним, сообщающему взрослому дополнительное чувство собственной значимости и самоуважения. Послушание при этом рассматривается как одна из главных добродетелей ребенка. При этом, родители почти постоянно провоцируют «протестное» поведение и, следовательно, непослушание. Комплекс свойств тоталитарного сознания определяет и содержание вербального воспитания, замечает В.Е. Каган. Львиную долю в нем занимает «нельзя», «не надо», «плохо» и т.д. Вместе со всем уже сказанным это приводит к тому, что оценка поступка подменяется оценкой ребенка: «ты плохой». Ребенком это воспринимается не только как удар по самоуважению, но и как угроза его отторжения. Живущий в постоянном страхе и знающий, что «все нельзя», ребенок не может самостоятельно вывести, что и как надо, можно, хорошо. Он живет в мире «от противного», как правило, непосильного для его только еще формирующегося самосознания.

По существу, тоталитарное сознание придает семейному (и не только семейному) воспитанию характер психологического насилия.

Нельзя не согласиться с автором, что атмосфера тоталитарного сознания и порождаемого им насилия создает тот контекст семейного воспитания, в котором даже отдельные ненасильственные действия воспринимаются ребенком как насилие, вызывая неожиданные для взрослых эффекты, вновь стимулирующие тактику насилия.

О роли психологического насилия в возникновении серьезнейших личностных деформаций все чаще появляются публикации в психологической литературе (Каган В.Е. (1994); Большунов А.Я., Лисин В.С. (1999) и др.). Возможно, пришло время пересмотреть роль семейного неблагополучия, школьных трудностей в возникновении эмоционально-личностных проблем у детей и признать психологическое насилие в детско-взрослых отношениях как центральный фактор, вызывающий эти нарушения.

Анализируя традиции воспитания в постсоветский период, А.Я. Большунов (1999) пишет: «Жертвой и делом реформации стали дети, юношество. Ничего подобного произошедшему не знала российская история: подрастающие поколения были просто вычеркнуты из обращения общества, его настоящего и будущего» [24,с.75]. С упразднением пионерской и комсомольской организации институты социального и социокультурного самоопределения юношества прекратили существовать (а ведь доминанта деятельности по социокультурному и социальному самострою является характеризующей чертой молодежи – фактором, абсолютно необходимым для её нормального развития – взросления). Речь идет о размывании механизмов социализации молодежи, считает автор.

Но и сейчас отсутствует такой важный аспект социализации, как причастность, приобщенность, призванность к историческому действу и общественной жизни. Причастность зиждется на идеологии общественного и исторического призвания (миссии поколения: идеологии, состоящей в убеждении, что именно мы, наше поколение, призвано разрешить те «великие жизненные вопросы» (В. Соловьев), перед которыми общество поставлено своей историей, судьбой. «Это философия исторического оптимизма. О каком призвании можно говорить в отношении человека, который не знает, кто он, и который, едва вступив в жизнь, вынужден добывать себе хлеб не трудом, а унижением?» - пишет А.Я. Большунов.

Результатом проводимой молодежной политики стали «американизация», «европеизация» молодежной субкультуры. Это проявляется в оторванности от культуры отечественной.

Жизнедеятельность человека не сводится к отправлению биологической жизни или точнее – она осуществляется социокультурными, экономическими и прочими отношениями. В этих отношениях человек реализует себя, соответственно, как социокультурный, социальный, экономический, бытовой и т.д. субъект, вследствие чего исследователь считает возможным и необходимым говорить об «экологии культуры», об «экологии детства», в конечном итоге – об экологии человека как совокупности отношений, в которой люди полноценно и всесторонне реализуют себя в своих собственно человеческих качествах и ипостасях, сообразуют свою жизнь с ее человеческим смыслом.

Требования экологичности является своего рода «категорическим императивом» человеческого общежития и управления общественной жизнью людей, поскольку там, где это требование игнорируется, общество утрачивает свое предназначение, свой человеческий смысл, какие бы цели оно перед собой ни ставило.

Основной акцент в работе Большунова и его соавторов делается на экологию семьи и личности, достоинств и социального качества человека и экологии детства (условий, в зависимости от которых находится самоощущение и развитие ребенка, которыми ему предоставляются социальные и социокультурные перспективы и возможности их осуществления).

Интересен стихийно открытый опыт семейного воспитания детей в изолированных культурах. Маргарет Мид [95] в книге «Культура и мир детства», описывая опыт изолированных культур островов Океании, приводит несколько типов семейного воспитания. Так, воспитание на Само носит характер большой семьи. Дом не доминирует над жизнью ребенка и не искажает его. Помимо отца, есть десятки родственников, которые накормят и приласкают ребенка независимо от того, свой он или чужой. Ребенок воспитывается не отдельным лицом, делающим себе подобного, а армией родственников в соответствии с общепринятыми стандартами.

Племя Манус в Новой Гвинее отличается отцовским характером воспитания и полной свободой ребенка. В раннем детстве о ребенке заботятся только родители. Своим бдительным надзором они обеспечивают ему безопасность при ознакомлении с миром. Каждый успех ребенка, честолюбивая попытка получает одобрение, на мелкие неудачи не обращают внимания. Ребенок, в их понимании, – повелитель вселенной. Формирование личности ребенка в очень большой мере определяется тесными связями со взрослой личностью. В родительских заботах взрослых мужчин о своих детях Манус обрели великолепный социальный механизм переноса их личностных характеристик на следующие поколения.

В племени Горных Арапешей жизнь сорганизована вокруг одного главного стержня: мужчины и женщины объединены общим делом – воспитанием. Их основные ценностные ориентации направлены не на себя, а на нужды подрастающего поколения. Это общество, в котором мужчина рассматривает ответственность, власть, общественное положение как обременительные обязанности, от которых он готов отказаться, как только его старший сын достигнет половой зрелости. Агрессивность, конкуренция, стяжательство заменены на чуткость и внимание к нуждам других. «Вынашивают» ребенка и мать, и отец, считая, что ребенок создается родителями в течение нескольких месяцев. Уход за новорожденным осуществляют также вместе. В течение первых лет жизни ребенок не остается один, хотя система запретов сведена до минимума. Родители приходят на помощь только в случае опасности, не изводя ребенка запретами. Каждый успех ребенка, его честолюбивая попытка получает одобрение, а на небольшие удачи не обращают внимания. Плач ребенка – это трагедия, которую следует избегать любой ценой.

Знакомя ребенка с новыми людьми, животными, предметами, много раз повторяют, например, «хорошая собачка». Это внушает доверие ребенка к окружающему миру. Подросшего ребенка могут брать в семьи родных, везде ребенок чувствует себя хорошо, сфера его доверия расширяется. От ребенка не требуют, чтобы он быстрее приобретал какие-то навыки, воспитание сводится к тому, чтобы отрицательные эмоции не могли повредить никому, кроме них самих, – растаскивают драчунов и позволяют кричать и валяться.

Таким образом, были стихийно открыты общие закономерности воспитания уверенных в себе и своей значимости личностей Этот опыт интересен и в вопросах формирования положительной самооценки ребенка в семье, коррекции и профилактики негативных черт личности ребенка, особенно в условиях того или иного дефекта развития.

 

 

2.5. Подходы к «интеграции» и «нормализации»

в специальном образовании как условие оптимизации

психического развития ребенка

 

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих отклонения в развитии и ограничения возможностей (по материалам Н.С. Грозной, Цит. по: [131].

Вопросы нормализации и интеграции рассматриваются в рамках работы Международной централизованной организации Инклюшн Интернешнл, которая включает 169 организаций, представляющих 105 стран. Волтер Айгнер, Президент НФПУ (Норвежский союз людей, страдающих задержками психического развития, входящий в эту организацию, разъяснил понятие включения: «Мы можем представить себе человеческое сообщество, где люди, страдающие различного рода отклонениями, являются членами социума, где к ним относятся как к согражданам, имеющим социальные, политические и экономические права, где им не мешают сохранять свою индивидуальность и где к ним в свою очередь проявляются терпимость и уважение...» (Й. Тёссебру, 1997). К. Кристиансен пишет в своей книге: «Мы не говорим о том, что мы собираемся сделать из них „нормальных людей” или сделать из них членов „нормального общества». Мы говорим о нормализации социальных отношений и культурной революции» (К. Кристиансен, 1993) [171, с.3].

Исследования проблемы интеграции и нормализации представлены в работах Н.Н. Малофеева (1996); Н.М. Назарова (1996); И.М.Гилевич, Л.И. Тигранова (1996); С.Г. Шевченко (1996); Е.А. Ямбурга (1997); Н.Д. Шматко (1998); Л.М. Шипицина (1998); Ф. Базаглия (1960); Бенгт Нирье, Эрика Банк-Миккелсена (1970); А. Кристиансена (1994), Холма, Холста, Ульсена, Пертла, Й. Тёссебру (1997) и др.

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или с равными возможностями в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.).

Интеграция основывается на концепции «нормализации» (Nirje, 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

Применительно к детям это означает следующее:

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.

3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.

4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом международных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов.

В истории развития человеческой цивилизации отношение общества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности выражалось в форме, манере обращения с ними и в характере тех социальных «полок» или «ниш», которые им отводились. Нередко эти представления можно различить во взглядах, представлениях современных людей. Остановимся на кратком описании таких «полок» или моделей (Wolfensburger, 1969).

«Больной человек». В соответствии с этой моделью лица с ограниченными возможностями – больные люди. Это означает, что человек рассматривается как объект лечения.

Не отрицая значимости медицинского обслуживания этих людей, следует видеть, что в контексте образовательного поля природа ограниченных возможностей связана с затруднениями в обучении и социализации. Поэтому образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие. Общество, полагающее, что человек с ограниченными возможностями – это больной, может предоставить ему только медицинскую диагностику, лечение иуход, исключая его из образовательного процесса.

Являясь для определенного этапа развития общества прогрессивной, эта модель стимулировала развитие научных исследований клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдельных заболеваний, следствием которых является ограничение возможностей человека. Однако в современных условиях эта модель недостаточна, будучи сама по себе ограничителем возможностей человека с особыми потребностями.

Модель «Недочеловек». Человек с отклонениями в развитии согласно этой модели рассматривается как неполноценное существо, приближающееся по своему уровню к животному. Следствием этого стало создание негуманных условий жизни и применение негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается в создании искусственных ограничений, препятствующих взаимодействию с окружающими.

Модель «Угроза обществу». Существовало представление, что некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представляют угрозу обществу (умственно отсталые, глухие, лица с психическими отклонениями). Невежество порождало мнение, что эти люди могут быть не только источником заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Вследствие этого общество предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было недостаточным.

Модель «Объект жалости». Эта модель оказывает разрушительное влияние на развитие личности человека, на его стремление к самореализации. В рамках этой модели к человеку с ограниченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, который не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особенно эта точка зрения распространяется на лиц с нарушениями интеллекта). Главной задачей в такой модели видится только защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окружающего мира через обособление его от общества, создание комфортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образова­нии и развитии.

Модель «Объект обременительной благотворительности». Сложные экономические условия в ряде стран мира не позволяют придерживаться неизменно благоприятной экономической политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. Траты на их содержание рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.

Модель «Развитие». Эта модель предполагает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Согласно этой модели общество ответственно за более полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благоприятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек с ограниченными возможностями согласно этой модели имеет те же права и привилегии, что и все остальные члены общества: право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Реализация такой модели возможна в соответствии с принципом «нормализации».

Если анализировать возникновение интегративных подходов в историческом контексте, можно отметить что интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, ко­гда было признано их право на образование. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Это был период псевдоинтеграции и он имел место в истории многих стран и регионов мира. Сегодня псевдоинтеграция существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки.

Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и ширился процесс образовательной сегрегации детей с особыми образовательными потребностями.

В работах Л.С.Выготского есть указания на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л.С.Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

В русских традициях также можно найти примеры подобного отношения к аномальным детям. Так, русский психолог зарубежья В.В. Зеньковский, говоря о неспособных детях в работе «Проблема воспитания в свете христианской антропологии», утверждает, что примеры того, как психически недоразвитые дети превращаются в богато одаренных натур, есть факт, чтобы признать, что бесцветные натуры есть лишь закрытая от нас тайна. «Целые годы, десятки лет душа может оставаться недоразвитой; но перспективы выпрямления сморщенной души неожиданно могут раскрыться, – эта возможность никогда не закрыта ни для одной души» [64, с.56].

В XX в. было завершено формирование системы сегрегационных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в раз­витии, мировая практика знает и более тонко дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12-13 типов [96].

В начале 60-х гг. XX в. наиболее благополучные в социально-политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побудила необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями.

Каждая из этих стран пришла к интеграции своим особым путем. Например, принятие США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных, «закона об интеграции», стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом в стране. Дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограниченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке» (mainstriming). Немаловажным субъективным фактором стало и то обстоятельство, что сестра президента Дж. Кеннеди страдала нарушением интеллекта. Представляется поэтому, что проблемы лиц с ограниченными возможностями известны были президенту не только как отвлеченные, общенациональные, но как проблемы его частной, семейной жизни.

Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать «колыбелью интеграции». С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализацииотношений с лицами, имеющими ограниченные возможности.

У Италии своя история прихода к интеграции. Там этот процесс начался на рубеже 60-х и 70-х гг. в недрах общественного движения «Демократическая психиатрия», которое возглавил священник Ф. Базаглия. Целями этого движения были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной психикой, являвшихся, по сути дела, узниками психиатрических больниц. Лидеры этого движения считали, что в возникновении психических отклонений и душевных болезней виноваты в первую очередь общество и школа, поэтому они должны измениться, чтобы не оказывать столь пагубное воздействие на человека. Начавшаяся с 1962 г. реформа школьного образования в Италии под влиянием движения «Демократическая психиатрия», других общественных инициатив вылилась в процесс интеграционного реформирования школьной системы образования в целом (закон №118, 1971 г.).

К концу XX столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представлялось крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода – предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.

В современной западной специальной психологии и педагогике накоплен интереснейший опыт организации помощи детям с недостатками развития, где ведущими условиями оптимизации развития таких детей являются нормализация и интеграция ребенка в социум.

Понятие нормализации наложило особый отпечаток на мировую дискуссию по вопросу организации ухода и состояния уровня жизни людей с различного рода психическими и физическими отклонениями. Вместе с принципом интеграции нормализация является одним из наиболее важных нормативных понятий в работе по формированию новой социальной политики в этой области. Швед Бенгт Нирье первым провозгласил принцип нормализации. Датчанин Эрик Банк-Миккелсен дал конкретное определение, в соответствии с принципами организации ухода за людьми с различными отклонениями. Появление нового понятия было связано с понятиями формы и уровня жизни. В течение 1970 года понятие начинает широко использоваться в американской и английской литературе. Вольфенсбергер связывает его с возникновением значимых социальных ролей. Понятие нормализации было сформулировано как принцип, согласно которому обществу следовало формировать свое отношение к этим недооценённым группам.

Что касается обучения детей с отклоняющимся развитием, полным ходом идет процесс нормализации и интеграции этих детей в школах Запада. Идеология нормализации и интеграции стала причиной упразднения специализированных учебных заведений и начала интеграции детей в обычные школы. В разъяснениях к закону о преподавании для детей с отклонениями от общего развитии значится: «Процесс интеграции отразил желание упразднить различия между людьми в жизненном, социальном и общественном понимании. Концепция строится на осознании человеческих ценностей и построении общества, в котором все являются его полноправными членами вне зависимости от уровня развития и амбиций». И далее: «Если раньше нас интересовала организация мероприятий по оказанию помощи и уходу, то сегодня наши намерения касаются увеличения возможностей индивидов, страдающих различного рода отклонениями от нормы, в плане индивидуального и социального роста и обхождения с ними как с полноправными членами общества, наравне с другими индивидами» [171, с.6].

Новое направление распространилось на интеграцию детей детсадовского возраста в детские учреждения, в которых наравне с обычными преподавателями работали бы и спецпедагоги. Ребёнок посещает детский сад по месту рождения и/или проживания и обучается по специально разработанным программам. Таким образом, ребёнок считает себя полноправным членом социума, получает стабильный уход и заботу на основе единой образовательной системы. Люди с задержками психического развития будут лучше обеспечены жильём, работой, иметь возможности учиться и приобщаться к культуре. Добиться этого можно только путём интеграции.

Когда ребёнок растёт, принимает участие в обычных мероприятиях и видах деятельности вместе со всеми, – это естественное развитие. Понятие задержек развития (в Норвегии этим термином обозначают людей с тяжелыми нарушениями интеллекта и других функций) трактуется теперь как наличие у детей возможностей для дальнейшего развития. Это является положительным индикатором того, что все дети без исключения обладают потенциалом развития [171].

В течение 30 лет своего существования НФПУ(Норвежский союз людей, страдающих задержками психического развития) всегда являлся одним из инициаторов пересмотра школьной политики. Новая школа должна относиться ко всем справедливо и одинаково, при этом не разрушая детский характер и индивидуальность. У каждого ребёнка должна быть возможность встречаться с другими детьми и приобретать жизненный опыт.

В 1994 году в Саламанке (в Испании) была проведена большая конференция, инициаторами которой выступили ЮНЕСКО и испанское правительство. Конференция подняла на рассмотрение целый ряд принципов работы с детьми, обладающими особыми потребностями. В резолюции, кроме всего прочего, было указано, что обычные общеобразовательные школы, работающие с детьми с задержками развития наравне с обычными детьми, создают наиболее благоприятные условия для борьбы против дискриминации детей с задержками развития (Й. Тёссебру, 1997). Каждый имеет право на образование, что закреплено не одним международным соглашением, а именно: Резолюцией о правах человека (1948), Иерусалимской резолюцией (1968), Конвенцией ООН о правах детей (1989) и общим уставом ООН (1994) о равных возможностях для развития детей с отклонениями в развитии. Норвегия присоединилась ко всем вышеупомянутым документам.

Обучающий процесс в современных школах Норвегии строится в соответствии с потребностями каждого отдельно взятого ученика. Внимание уделяется индивидуальному развитию, чтобы выпускники чувствовали себя независимыми при вступлении в самостоятельную жизнь.

Созданы культурные проекты, кафетерии, мастерские, клубы по увлечениям, музыкальные и культурные фестивали, где дети с задержками умственного развития могут проявить себя. Появился целый ряд аутентичных культурных мероприятий, как то: галереи и выставки, театральные представления, пантомима, сборники стихов [171]. Это содействовало тому, что таких детей заметили, к ним отнеслись как к существенному человеческому ресурсу, оценили их творчество, фантазию и вкус (Холм, Холст, Ульсен, Пертл, И.Тёссебру, 1997).

Была создана коллекция, которая собрала самое большое в мире количество произведений прикладного творчества, созданных руками людей с задержками умственного развития. Коллекция включена в план мероприятий, связанных с возможностями трудоустройства для людей с отклонениями. В г.Харстад открыт Трастад-центр, который занимается изготовлением предметов прикладного творчества и художественных произведений, которые широко известны. Двое из художников-инвалидов являются членами союза художников Северной Норвегии. Оба поступили в институт с диагнозом «не поддающихся обучению». Есть картины, представляющие собой большую ценность, национальное достояние страны. Высшая школа г.Харстад старается осуществить проект «Художественный факультет для инвалидов». Это откроет их как человеческий ресурс, сделает ощутимыми их творчество, фантазию и вкус. Фокус внимания переместился с ухода и медицинского обслуживания на педагогический аспект и развитие врождённых способностей у детей.

Даже в самых безнадёжных детях пытаются разглядеть проблески надежды. Особое внимание уделялось мелким поручениям и заданиям, поскольку и в них был свой смысл и значение. Из незамеченных, «пассивных существ», страдающих неконтролируемым поведением многие превратились в по-настоящему занятых людей, благодаря тем поручениям, которые они пытались выполнить и в которых они с течением времени совершенствовались (Г. Рёдал, 1972) [171].

В системе специального образования Швеции в 60-е годы определилась четкая тенденция к созданию специальных классов с максимально гомогенными группами. Изменилось отношение к специальному образованию, которое разрешалось осуществлять как в специальных классах, так и путём отдельного специального обучения. Самой распространенной формой специального обучения стало, так называемое, «клиническое обучение», которое наряду с обычным обучением в классах позволяло ученикам с трудностями работать по свободным программам с «клиническим преподавателем». Для этого ученики уходили из класса на несколько часов в неделю. Программы чаще всего были связаны с различными школьными предметами. Отделения клиники для учеников с нарушениями речи, трудностями в чтении, письме, с социальными и эмоциональными нарушениями и другие создавались при специальных школах. Целью специального образования было уменьшение различий между учениками. Средством для достижения этой цели стали, так называемая, нормализация (сделать так, чтобы ребёнок-инвалид учился в школьной среде, как можно менее отличающейся от «нормальной») и компенсация (систематическое обучение в клинике и классе). Компенсаторный подход перенёс акцент на диагностику способностей. При этом возникла повышенная потребность как диагностического материала, так и материала для тренировки функций. Однако развернулась критика против компенсаторного подхода, который расценивался как манипулятивный, индивидуалистический и направленный на изолированные функции, прежде всего, когнитивного характера.

Для учеников с тяжёлыми социальными и эмоциональными нарушениями в Швеции была введена школа продлённого дня, поскольку обычная школа не располагала средствами для оказания помощи этим ученикам. Эта форма работы была предназначена для учащихся начальной и средней ступени. Ученики, которых помещали в школу продлённого дня, как правило, не справлялись с обычным школьным обучением. Школа продлённого дня по-прежнему является актуальной для учеников с серьёзными эмоциональными нарушениями, но посещение такой школы расценивается как временное. В 1969 году основная школа получила новый учебный план. По сравнению с учебным планом 1962 года в новом учебном плане значительно усилена необходимость особого внимания к ученику. Отмечается стремление обновить и развить педагогическую работу, исходя из нужд ученика. Учебный план подчёркивает связь между обычным и специальным обучением [172]. Основной принцип обучения учеников с трудностями заключается в том, чтобы они, по возможности, учились в обычных классах. Потребность в индивидуальной помощи удовлетворяется дополнительным и поддерживающим обучением, скоординированным с деятельностью класса, в котором ученик находится большую часть времени. Отдельное специальное обучение стало называться согласованным специальным обучением, чтобы подчеркнуть необходимость согласования работы педагогов обычных классов и специальных педагогов. Школа должна была дать возможность всем детям «учиться в классах». Таким образом, был закреплён принцип интегрированной школы. Используя принципы нормализации, интеграции и вариативности, школа должна стремиться к достижению цели всестороннего развития личности ребёнка, включая эмоциональный и образовательный аспекты. Специальным классам в соответствии с учебным планом 1969 года придавалось меньшее значение. Специальное обучение должно было осуществляться в обычных группах, и ученики с трудностями и функциональными нарушениями интегрировались с обычными учениками.

То, что в Швеции уже существовало 30 лет назад только не давно стало реалией в России. Среди других мер по улучшению существующего положения следует отметить создание в 1989 году Комитета по проблемам лиц с нарушениями для решения вопроса о расширении группы лиц, включенных в законодательство. Результаты работы Комитета легли в основу Закона о помощи и поддержке лицам с функциональными нарушениями 1993 года. Закон содержит положения о правах на особую поддержку и предоставление специальных услуг лицам с умственной отсталостью, аутизмом, с интеллектуальными отклонениями после повреждений мозга во взрослом состоянии и лицам с другими физическими и психическими нарушениями, которые выходят за рамки допустимых возрастных отклонений. Применение этого закона гарантирует человеку нормальные условия жизни. Предлагаемые меры должны быть долговременными, скоординированными и соответствующими индивидуальным потребностям лиц с особыми проблемами. Закон даёт человеку право на оказание индивидуальной помощи, при этом подчёркивается право индивида самому принимать решения, касающиеся его жизни.

На сегодняшний день Швеция считается страной с относительно высоким уровнем интеграции учащихся с проблемами в развитии в систему массового образования. Внедряется психосоциальный подход, который включает познавательный взгляд на человека с социальной точки зрения и в плане жизненных перспектив. Другими словами, делается попытка развития уважения к различиям между людьми [172].

Анализ почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции:

· демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

· финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

· ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

· готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Принятие интеграции населением, каждым человеком – это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения. Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.К сожалению, по мнению многих авторов, в России данные условия пока еще не могут быть реализованы в полной мере.

В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция» приходит понятие включение(inclusion). Этому способствовало распространение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Саламанка, 1994г.).

Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол to include переводится как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Включение как действие означает борьбу против исключения и таких социальных болезней, как расизм, убеждение в превосходстве одного пола над другим и т. п. Включение как действие означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась. Создание и обеспечение работы систем поддержки – не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить друг с другом?». Мы не сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похож на нас [131].

Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

а) посещают те же школы, что и их братья, сестры и со







Дата добавления: 2015-09-07; просмотров: 649. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.028 сек.) русская версия | украинская версия