Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Развитие субъектности в контексте принципов психологии ненасилия




 

В контексте философско-этических учений, христианской и гуманистической психологии – направлений, признающих целостность и уникальную неповторимость личности, которая способна строить самостоятельно свой жизненный путь, продвигаться в своем высшем духовном развитии (В.В. Зеньковский, Б.С. Братусь, Л.Н. Толстой, С.Л. Братченко, Ю.М. Орлова, В.А. Петровский, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ф. Перлз и др.), нам представляется важным рассмотрение проблемы роли субъекта.

Вопрос о природе личности является важным в психологии духовности. Русский психолог, философ и богослов В.В.Зеньковский (1881-1962) сравнивает детскую личность с «хамелеоном», она не имеет ничего законченного, дитя непрерывно развивается, непрерывно переходит с одной ступеньки на другую. По мнению исследователя, личность есть комплекс эмпирического и внеэмпирического, данного и скрытого, выраженного и еще дремлющего. «Человек никогда не бывает только дан, он никогда не закончен, он всегда и „задан”, перед ним всегда раскрыта бесконечная перспектива духовного развития» [63, с.284]. Главным в концепции В.В. Зеньковского были любовь и уважение к ребенку, признание в нем личности, потенций его духовных возможностей и интеллектуальности, а также требования бережного отношения к делу «воспитания человека в ребенке».

Важнейшей темой в педагогике того времени является начало свободы в человеке. Выдающийся христианский психолог подчеркивал: уважение к детской индивидуальности, признание права ребенка идти своим путем, иметь свои вкусы и интересы, изгнание того, чему внутренняя динамика души противится – всякому принуждению – все это укрепляет идею свободы. Вне свободы нет воспитания: оно превращается в дрессировку. Но одной свободы недостаточно – необходимо обеспечить связь свободы и добра. Православное сознание исходит в понимании человека из глубокого чувства его ценности. Мы должны видеть примат духовного начала в человеке, считал Зеньковский, человек «духовен в грехе и в добре, в истинном знании и заблуждениях, в поклонении красоте и чувственности» [63, с.15].

По мнению В.Франкла, «человеческая духовность не просто неосознанна, а неизбежно бессознательна» (1990). От З.Фрейда и К.Юнга в современную психологию перешло представление о том, что «психическая жизнь по большей части бессознательна, охватывает сознание со всех сторон» (К.Юнг, 1994). Важным направлением поиска корней духовности являются попытки анализа взаимодействия вершин самосознания субъекта и глубинных слоев его психики (личностного бессознательного и архетипов коллективного бессознательного). Диалог человека с сокровенными глубинами своей души, устремляющий его к добру, совершенствованию, и есть метод постижения духовности, развития индивидуальности. Духовность рассматривается как принцип саморазвития и самореализации человека.

В работе «Проблема воспитания в свете христианской антропологии», говоря о неспособных детях, В.В. Зеньковский утверждает, что примеры того, как психически недоразвитые дети превращаются в богато одаренных натур, есть факт, чтобы признать, что бесцветные натуры есть лишь закрытая от нас тайна. «Целые годы, десятки лет душа может оставаться недоразвитой, но перспективы выпрямления сморщенной души неожиданно могут раскрыться, эта возможность никогда не закрыта ни для одной души» [64, с.56].

Главнейшим принципом в педагогике Зеньковский признает принцип индивидуальности. По его убеждению, единого идеала для всех не существует; для каждой индивидуальности открывается свой путь развития. Воспитание индивидуальности и есть подлинная цель педагогического воздействия.

Анализируя различные системы и школы воспитания, В.В.Зеньковский раскрывает вопрос о развитии социальной, творческой и просто личной силы в детях. Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от глубоких конфликтов в душе человека (это периферия воспитания). Аксиома его педагогики – мы должны помочь детям в том, в чём они не могут обойтись без нашей помощи.

Центральной проблемой в работах великого ученого является «проблема воспитания добра или направления ребенка к добру» [64].

Не приспособление ребенка к жизни, а развитие в нём сил добра, обеспечение связи добра и свободы должно составлять цель воспитания: приспособление (функциональное, социальное и т.д.) к жизни имеет чисто инструментальный характер. Добро в душе не рождается ни от физического здоровья, ни от хороших социальных навыков, ни даже от развития творческих сил, считает Зеньковский, оно светит в душе независимо от всего этого.

Для педагога нет ничего более важного, пишет автор, чем проникнуть в конкретную, неповторимую личность, душу ребенка, приобщиться к ней, помочь ей. И есть только один путь приближения к тайне души человека - путь любви к нему [64, с.122].

Проблемы духовности, поиска смысла жизни связаны с тем, что природные особенности не только «ставят рамки», но и содержат в себе возможности выхода за пределы. В. Франкл (1990) рассматривает смысловой проблему ответственности за свою жизнь и стоящую перед ним задачу «вылепить» свою жизнь аналогично тому, как К.А. Альбуханова-Славская (1991) пишет о задаче «строительства» собственной жизни и выработки своей индивидуальной «траектории», а С.Л. Рубинштейн (1998) – о смысле жизни как стремлении к ее преобразованию.

В наше время традиции христианской психологии развиваются в работах Б.С. Братуся (1994). В частности, он пишет, что «субъект приходит …к пониманию человека как образа и подобия Божия, поэтому другой человек приобретает в его глазах не только гуманистическую, разумную, общечеловеческую, но и сакральную, божественную ценность» [113, с.432-434].

В представленных позициях особенно привлекательным является глубоко оптимистичный взгляд на ребенка, в том числе и на ребенка с проблемами в развитии. Подчеркивается значение «духовной жизни» личности ребенка, в которой и скрывается истинный потенциал развития, компенсаторные возможности преодоления его аномалий.

Рассуждая над проблемой субъекта в психологии, А.В.Брушлинский замечает, что освоение культуры, исторического опыта представляет собой фундаментальную основу психического развития ребенка, но оно осуществляется в процессе общения и деятельности – изначально социальной, самостоятельной, творческой, а не по формуле «от социального к индивидуальному», односторонне раскрывающей действительно важную роль обучения. Действительно, исходя из этой формулы, источники активности индивида изначально находятся вне его. «Отсюда пассивность последнего: он оказывается лишь объектом общественных воздействий и продуктом развития общества, а вовсе не субъектом» [113, с.231]. Подробно анализируя развитие и его роль в возникновении человеческой психики, автор убедительно доказывает, что широко распространенные в психологии формулы «от социального к индивидуальному» и «от внешнего к внутреннему» сводят социальность лишь к одному ее типу - (принудительному) влиянию общества на индивида без учета всех видов его взаимодействия общественного и индивидуального, особенно влияния индивида на общество. В итоге лишь последнее (в лице руководящих органов) рассматривается как субъект, а индивиду, личности уготована пассивная роль объекта» [113, с.234].

В противоположность этому гуманистическая трактовка человека как субъекта помогает целостно, системно раскрыть его специфическую активность во всех видах взаимодействия с миром. А.В. Брушлинский задает вопрос, немыслимый для тоталитаризма, о том, что ввиду уникальности, ответственности и самостоятельности индивида, имеет ли общество моральное право воспитывать, формировать ребенка в духе строго определенных нравственных ценностей. И, отвечая на него, пишет, что «подлинное воспитание представляет собой сотворчество, освоение и созидание духовных ценностей в ходе совместной деятельности субъектов - воспитателей и воспитуемых [113, с.235].

Те же идеи можно встретить в трудах В.В. Зеньковского «Воспитание индивидуальности – тяжелый путь, по которому мы идем большую частью как слепые, ощупью». Понятие индивидуальности, разработанное психологией, носит общий характер и объясняет общий факт психической жизни. Но с каждым ребенком процесс постижения и познания другой индивидуальности различен, ведь «познание индивидуального должно быть индивидуально и для него нет и не может быть никаких общих правил и условий» [64, с.205].

Нам близок взгляд исследователя, который под этим сотворчеством понимает освоение общечеловеческих ценностей, поскольку именно они образуют тот наиболее общий и потому особенно прочный фундамент духовности, на основе которого каждый выбирает и прокладывает свой жизненный путь, формируя более конкретные и частные нравственные ценности и идеалы.

Таким образом, воспитание не только не отрицает, а, напротив, предполагает активность, самостоятельность индивидов как субъектов. Человек как субъект – это высшая системная целостность всех его противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств личности, его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития. Будучи изначально активным, человеческий индивид становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности. На определенном этапе жизненного пути ребенок, в том числе и аномальный, становится личностью, а каждая личность есть субъект.

Однако, как подчеркивает А.В. Брушлинский, в нашей стране на протяжении последних десятилетий вся политика в воспитании и обучении «была направлена на жесточайший контроль сверху за всей системой образования и ее полную унификацию. Не предусматривалось никакой самостоятельности учителей и тем более учеников. В целом, в психологической науке преобладали теории и идеи, выражающие и даже оправдывающие столь негуманную педагогическую практику, подрывающую основы подлинной духовности» [113,с.236].

Анализируя современную ситуацию и рассуждая о влиянии советского периода на понимание личности, развития А.Я. Большунов в работе «Станет ли на Руси жить хорошо?» пишет, что проводилась тотальная замена социокультурных образцов, отрезавшая Советскую Россию от русской культуры; применялся попирающий достоинства личности все нормы права террор с целью лишить человека его внутренней опоры; подготавливалась глобальная реформация морали, нравственности, базовых этических установок, нивелировались ценности человеческой жизни, достоинств, личности; во всех сферах последовательно проводилась точка зрения на человека как на «человеческий материал» [24].

Результатом более чем семидесятилетнего принятия этой доктрины стало формирование уникального человеческого вида – «гомосоветикус», его философией, его здравым смыслом стала «прагматическая эмансипация», т.е. мировоззрение, в котором господствует критерий выгоды, утилитарной пользы, так что человек считает возможным освободить себя от бесполезных, прагматически неоправданных нравственных обязательств, ценностей, дружбы, любви, родительского чувства, добродетели, т.е. от любого человеческого смысла.

Учитывая, что развитие личности, субъектности осуществляется в условиях «духовной свободы» (В.В. Зеньковский,1995), становится ясным значение изменения типа отношений взрослый-ребенок в системе образования.

Рассмотрим взаимоотношения детско-взрослого сообщества по типу близости как средство оптимизации психического развития ребенка.

Психическое развитие ребенка зависит от сложившихся взаимоотношений детской и взрослой субкультуры. Это особенно явно проявляется по отношению к детям, имеющим те или иные задержку развития. В литературе, нашем собственном опыте отмечается тот факт, что дефект, аномальность в развитии обуславливает отношение к ребенку если не негативное, пренебрежительное, то жалостливое как к существу неспособному, неперспективному, что не дает возможности увидеть своеобразие его развития, помочь ему пройти собственный, пусть иной, путь.

Традиционная система образования в качестве основных целей обучения определяет усвоение знаний, умений, навыков. Нам близка позиция А.Я. Большунова и Н.Я. Большуновой, раскрывающих смысл образования в развитии субъектности человека, которая реализуется в стремлении к самоактуализации, свободе и ответственности в принятии решений, восхождение к социокультурным ценностям. «Обладать субъектностью, значит, всегда находиться в соответствии движения к самому себе и одновременно к социокультурному образцу» [25,с.42]. Несомненная заслуга этих психологов и моих учителей в том, что ими впервые были обозначены условия развития субъектности у детей в раннем онтогенезе, получившие отражение в нашем практическом исследовании. Одно из таких условий – организация деятельности и общения, адекватных задачам формирования человека. Общение при этом организуется как стремящееся к формам «коммунитас», формам «близости» (любви, дружбы, сотрудничества). В этом случае партнеры по взаимодействию (воспитатель и ребенок) всегда являются равноправными субъектами. Достоинство каждого измеряется только тем, в каком отношении люди находятся к социокультурным образцам. В общении типа «коммунитас» не имеет значения уровень знаний, опыта, профессиональная принадлежность и др. Субъектом может быть только тот, кто постоянно находится в отношениях субъектности с другими людьми. Если родители и педагоги относятся к ребенку как к предмету воспитания, у него очень мало шансов обрести субъектность.

Второе условие развития субъектности – организация соответствующей деятельности. Ребенку необходимо существовать в пространстве такой деятельности, в которой возможна самоактуализация, деятельности, которая востребует от него способность к принятию решений и позволяет нести ответственность за свои действия. Важным признаком этой деятельности является также то, что ее предметом являются ценности, сфера духовного.

Для ребенка – дошкольника такими признаками обладает сюжетно-ролевая игра, которая является свободно организованной деятельностью, требует от него принятия решений и ответственности по поводу построения сюжета, взаимоотношений со сверстниками, выбора способа действия и так далее. В игре, как известно, происходит возникновение у ребенка смыслов и ценностей, представленных в человеческой культуре. Игра, наконец, необходима ребенку как форма поиска самости, обретения самого себя [там же, с.43]. К тому же для аномального ребенка игра представляет практически единственный, доступный вид деятельности, где не требуются формы произвольного внимания, памяти, самоорганизации, но происходит эффективное усвоение нового, развитие всех психических процессов и свойств личности.

В силу положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития, сформированного Выготским, мы применили данный подход к коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими проблемы в развитии, и пришли к выводу о том, что развитие субъектности является приоритетным направлением в предупреждении вторичных нарушений развития и обеспечивает оптимальное психическое развитие ребенка в условиях дизонтогенеза.

Вопрос развития субъектности широко обсуждается в гуманистической психологии. Так, метод конгруэнтной коммуникации в системе отношений и взаимодействия «взрослый-ребенок», базирующийся на идеях и принципах гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Дрейкурс, Т. Гордон, Х. Джинотт), по нашему мнению, также может рассматриваться как один из способов развития субъектности у ребенка. В нашем практическом исследовании этот метод использовался в работе со взрослым окружением аномального ребенка, он был положен нами в основу построения благоприятных взаимоотношений детско-взрослого сообщества.

Основная цель конгруэнтной коммуникации – обеспечение системы психологических условий позитивного личностного развития ребенка. Данная цель реализовывалась нами на практике через систему задач, включающих:

– установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование отношений доверия и сотрудничества, уважения и равенства на основе эмпатического принятия ребенка. Р.Дрейкурс (1986) указывает, что равенство между взрослыми и детьми не предполагает их уравнивания по знаниям, умениям и жизненному опыту, а означает равные права на уважение и собственное достоинство;

– формирование позитивного «образа Я» у ребенка, основанного на адекватном представлении о своих качествах и возможностях, самопринятии, признании самоценности;

– обеспечение ориентировки ребенка в чувствах, переживаниях, эмоциональных состояниях, более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и потребностей на основе отражения и вербализации в речи взрослого чувств и переживаний ребенка;

– стимулирование и поддержка активности ребенка, направленной на исследование проблемных ситуаций, проведение коррекционной работы на основе сотрудничества со взрослыми.

Все эти задачи строятся на принципах организации эффективного общения.

Техника эмпатического «активного» слушания (эмпатического принятия), по мнению Т. Гордон (1972), составляет ядро помощи ребенку в его личностном развитии, поскольку обеспечивает формирование у ребенка позиции доверия к миру, открытости и готовности к сотрудничеству с ним, а значит, открывает возможности для усвоения культурно-исторического опыта в сотрудничестве со взрослым, создает условия для формирования базовых психологических структур личности путем интериоризации внешних форм общения и деятельности (А.Н. Леонтьев (1972); Д.Б. Эльконин (1989); П.Я. Гальперин (1969). Препятствием для формирования такой позиции, с точки зрения Т.Гордона (1975), являются неэффективные способы коммуникации, типичные для взаимодействия и общения ребенка со взрослым в семье, детском саду, школе и оказывающие неблагоприятное влияние на развитие его личности.

Способы развития субъектности у детей уже описаны в литературе. Так, не говоря конкретно о субъектности, Э. Берн (1992) практически описывает способы общения, развивающие ощущение независимости, самодостаточности, самоуважения, которые достигается высвобождением или пробуждением трех способностей:

· «Включенность в настоящее», т.е. умение видеть или слышать так, как умеешь именно ты, а не так, как тебя учили. Мы согласны с автором, полагающим, что маленькие дети видят и слышат совсем не так, как взрослые, что в первые годы жизни их отношение к миру более эстетично и менее интеллектуально. По своей психологической природе «включенность» представляет собой восприятие, родственное эйдетическим образам. «Включенность» предполагает жизнь в настоящий момент, а не где-то в прошлом или будущем.

· «Спонтанность» означает возможность выбора, возможность свободно самому решать, какие чувства испытывать и каким образом их выражать. Спонтанность означает освобождение от принуждения играть в игры и владеть только теми чувствами, которые были воспитаны.

· «Близость» представляет собой спонтанное, свободное от игр чистосердечное поведение человека, осознающего окружающее, освобожденно, эйдетически воспринимающего мир глазами неиспорченного ребенка, который со всей искренностью живет в настоящем. Близость, по существу, является функцией естественного ребенка. Маленькие дети в большинстве своем предстают существами любящими, а это и есть истинная природа близости.

Автор указывал: «Подход к вопросу о ценности людей должен быть в следующих направлениях: Я человек – ты человек, без тебя я не человек, потому что только через тебя сделался возможным язык, а только через язык стала возможной мысль, и только через мысль стала возможной разумная жизнь. Ты сделал меня важным, поэтому если я важен, то и ты важен. Если я принижу твое значение, значит, я принижу самого себя»[17, с.155]. В этом смысле позиция «я хороший – ты хороший» осуществляется через пространство позиции «мы есть люди, а не вещи». Нельзя не согласиться с мнением Э. Берна, утверждающего, что «возвращение человека на положенное ему место есть предмет искупления, примирения… Требование этого положения заключается в том, что мы ответственны по отношению друг к другу и друг за друга, и эта ответственность есть высшее требование, одинаково предъявляемое ко всем людям» [17, с.156].

Прогрессивная педагогика всегда была пронизана идеями гуманизма, последовательно выступала против духовного и физического принуждения. Существует много педагогических идей связанных с внедрением принципа гуманности в теорию и практику. Отказ от различных форм принуждения начал культивироваться представителями гуманистического направления в педагогике, сторонниками свободного воспитания (Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель и другие.). Не останавливаясь подробно на анализе этих учений, отметим, что их идеи нашли свое дальнейшее разрешение в современных психолого-педагогических разработках.

В теории самоактуализации личности А. Маслоу [94, с. 110] особенно ценной представляется идея самодвижения личности по пути познания истинного «Я», реализации своего предельного потенциала в деятельности и во взаимоотношениях. Заслуживает внимания предположение А. Маслоу о существовании некой инстанции, направляющей процесс самоактуализации, в виде «бытийных» ценностей, потеря которых порождает метапатологию, тормозит процесс реализации себя.

В приложении к педагогике эти идеи нашли отражение в положении о том, что главной задачей учителя является обучение не как таковое, т.е. целенаправленный процесс, а как стремление помочь человеку обнаружить то, что в нем заложено. Другими словами, учение, направляемое извне, должно уступить место учению, направляемому изнутри, благодаря чему открывается путь к самоактуализации личности. Кроме того, важно, чтобы ребенок вырастал в атмосфере, сводящей к минимуму отрицательные состояния (страхи, тревожность и проч.).

Принципиальное значение для педагогики ненасилия имеют взгляды представителя гуманистической психологии К. Роджерса. Как уже отмечалось, основным отправным пунктом его концепции является признание субъективной свободы человека. Достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек приобретает способность быть самим собой, прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнение других, а на собственный опыт, научившись в то же время понимать и принимать других людей. Нельзя людям навязывать что-либо, принуждать их делать то, что кажется кому-то необходимым.

Теоретические идеи К. Роджерса [115] нашли конкретное выражение в его практической деятельности в качестве психотерапевта и в его педагогических взглядах. Психотерапевтическая помощь только тогда даст необходимый эффект, когда терапевт будет руководствоваться следующими принципами: полное принятие или безусловное положительное отношение к клиенту как личности; адекватное эмпатическое понимание чувств клиента и того смысла, который они имеют для него; конгруэнтность, т.е. способность психотерапевта в работе с клиентом оставаться самим собой. Эти принципиальные положения психотерапевтической работы К. Роджерс трансформирует в педагогической практике. Центральное место он отводит процессу учения, а не процессу преподавания и выдвигает положение о двух типах учения: «когнитивное учение» и «опытное учение». Критически оценивая теории, в основу которых положено понятие «усвоение знаний», он считает, что ценным является только учение, основанное на собственном опыте, только оно становится значимым для личностного развития учащихся и их эмоциональной сферы и несущим в то же время значительный когнитивный потенциал. Следовательно, основная цель педагога – помочь детям достичь полноты своего самосуществования, стимулировать тенденцию к личностному росту, создавать для этого необходимую атмосферу.

Достичь этой цели, по мнению К. Роджерса, можно, если учитель будет соблюдать следующие условия: на всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное к ним доверие; помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности; всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению; всегда выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи; развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его; быть активным участником группового взаимодействия; открыто выражать в группе свои чувства; стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника; хорошо знать самого себя [18, с. 328-329].

Среди отечественных исследователей важное место принадлежит психологу, педагогу, педологу Л.С. Выготскому, взгляды которого имеют принципиальное значение для становления педаго­гики ненасилия на современном этапе.

Как известно, Л.С. Выготского не относят к представителям гуманистической психологии. Более того, некоторые его высказывания могут свидетельствовать о том, что он придерживался «жесткой» линии во взглядах на проблему взаимодействия педагогов и учащихся. Например, он считает, что «для научной психологии ребенок раскрывается как трагическая проблема в ужасающей диспропорциональности и дисгармоничности своего развития... ребенку предстоит вступить в жесткую борьбу с миром, и в этой борьбе воспитатель должен сказать свое слово. Вот когда у нас возникает представление о преподавании как войне» [37, с. 367-368]. Его высказывания относительно идеалов свободного воспитания достаточно критичны. «Идеалы свободного воспитания, – пишет Л. С. Выготский, – т.е. решительно ничем не стесненное следование детским поступкам, вызывают наше возраже­ние с двух точек зрения. Во-первых, на деле свободное воспитание никогда почти не может быть осуществлено... Во-вторых, полная свобода в воспитании означает отказ от преднамеренности, от всякого социального приспособления, другими словами – от вся­кого воспитательного воздействия. Воспитание с самого начала означает ограничивать и стеснять свободу» [37, с. 269].

Однако современные исследователи творчества Л.С. Выготского, проанализировавшие его с позиций идей ненасилия [128 с.76-77], показали, что Л.С. Выготский не был противником гуманизма в теории и практике обучения, воспитания подрастающего поколения, напротив, его гуманизм носит реалистический характер. Во-первых, Л.С. Выготский изначально исходит из представления о субъективности ребенка, его опыте как источнике саморазвития. «Единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма... Ребенок в конечном счете воспитывается сам... Поэтому пассивность ученика как недооценивание его личного опыта является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель – это все, а ученик – ничто» [37, с. 82]. Во-вторых, Л.С. Выготский наделяет все стороны педагогического процесса активностью, которой он придает исключительное значение. «...Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» [37, с. 89]. В-третьих, учитель не непосредственно воздействует на ученика, а опосредованно – через организацию среды. «Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [37, с. 85].

Исходя из этих положений, Л. С. Выготский поднимает проблему соотношения объективной и субъективной свободы ребенка. По его мнению, «свободное воспитание надо понимать исключительно как максимально свободное в пределах общего воспитательного плана и социальной среды» [37, с. 269-270].

Однозначно и категорично Л.С. Выготский высказывается против авторитаризма как способа подавления активности ребенка. «Авторитарный принцип, – пишет он, – должен быть разрушен... послушание должно быть заменено свободной социальной координацией... Не послушание кому-либо или чему-либо, но свободное принятие на себя таких форм поведения, которые гарантируют правильность общего поведения» [37, с. 264]. В качестве модели такого поведения он видит детскую игру: «Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной и нравственно-воспитательной формы» [37, с 264].

Выступает Л. С. Выготский и против наказания детей. С его точки зрения, «всякое наказание... представляется вредным, и в настоящей школе не должно иметь никакого места для наказания... Самоуправление в школе, организация самих детей являются лучшими средствами морального воспитания...» [37, с. 267].

Таким образом, Л.С. Выготским был высказан ряд идей, касающихся активности всех сторон процесса воспитания, соотношения объективной и субъективной свободы ребенка, роли педагога, выступающего в качестве организатора среды, отношения к детству не как к «золотой поре», а как к периоду «дисгармонии и несоответствия организма и среды». Все это характеризует его как реалистического гуманиста и свидетельствует о том, что его взгляды и идеи могут быть использованы в построении теории и практики педагогики ненасилия на современном этапе.

Известный вклад в проблему воспитания в духе ненасилия внес В.А. Сухомлинский, которого по праву можно отнести к классикам современной отечественной гуманистически ориентированной педагогики. Основа его взглядов – вера в ребенка и любовь к нему. Ребенок – это человек, который является величайшей из всех ценностей мира, и только тот может стать настоящим мастером-педагогом, кто верит в человека, в его безграничные возможности. «В наших руках, – писал В. А. Сухомлинский, – величайшая из всех ценностей мира – Человек. Мы творим Человека, как скульптор творит свое изваяние из бесформенного куска мрамора: где-то в глубине этой мертвой глыбы лежат прекрасные черты, которые надо добыть, очистить от всего лишнего» [Цит. по: 128, с. 78-79]. Он пропагандирует душевное, чуткое отношение к формирующейся человеческой личности, отвергает насилие и принуждение по отношению к ней, основой чего является не просто доброе сердце учителя, но и хорошее знание ребенка, его возрастных и индивидуальных возможностей, а также любовь как тяжелая и захватывающая творческая работа. «Я твердо убежден, что настоящая любовь воспитателя к воспитанникам – огромное, необоримое желание дать им то, что есть в вас дорогого для вас самих; дать не кому-нибудь одному, а коллективу...» [Цит. по: 128, с. 361].

Интересна позиция В.А. Сухомлинского, касающаяся ненасильственной организации взаимодействия педагогов и учащихся, воспитания гуманности у детей, доброты как основы мирной жизни среди людей.

Нам представляется, что одним из условий оптимизации психического развития в дизонтогенезе является организация субъект – субъектных отношений детско-взрослого сообщества, где принципы ненасилия и уважения к индивидуальному своеобразию, вера в потенциальные возможности развития ребенка будут определяющими.

Для построения субъект-субъектных взаимоотношений детей и взрослых необходима системная работа с педагогами и родителями по повышению уровня психолого-педагогической грамотности в вопросах помощи ребенку с задержкой в развитии, формированию коммуникативных и социально-перцептивных способностей, а также развитию способности работать в субъект-субъектной парадигме через систему тренингов личностного роста, овладения навыками эффективной коммуникации.

Одним из условий оптимизации психического развития в дизонтогенезе, развития субъектности и индивидуальности ребенка будет являться система ненасильственного взаимодействия, референтного общения детско-взрослого сообщества.

В своем исследовании мы попытались разработать и апробировать модель организации референтного общения детско-взрослого сообщества. Известно, что особенности общения ребенка со взрослыми являются основополагающей детерминантой психического развития как в онто-, так и в дизонтогенезе. Общение с взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оно оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками. Таким образом, и в общении со сверстниками до конца дошкольного возраста ведущей фигурой остается взрослый. В концепции возрастного развития личности подчеркивается, что ведущим началом этого процесса является деятельно-опосредствованный тип взаимодействия с наиболее референтными для индивида лицами. Для дошкольника – это близкие взрослые, родители, воспитатели в детском саду.

Природа воздействия воспитателя на личность дошкольника сложна, глубока и многогранна. Воспитатель детского сада формирует вместе с родителями личность ребенка, и дальнейшая оптимизация его деятельности требует тщательного совершенствования психологической подготовки к работе с аномальными детьми.

В работах А.А. Бодалева (1982) подчеркивается важность воздействия внешнего облика воспитателя, его мимики, голоса, жестикуляции. АТ. Репина (1980) установила, что эмоциональную окрашенность действий дошкольники легче всего воспринимают по мимике действующего лица.

Наряду с внешними особенностями поведения воспитателя наиболее значимым для детей является эмоционально-оценочное воздействие воспитателя на них. Дети четко фиксируют и ретранслируют в общении со сверстниками индивидуально – личностные особенности этой стороны поведения воспитателя. Благополучие дошкольника, его положение в группе сверстников, душевный и социальный комфорт в значительной степени зависят от тех эмоций и оценок, которые воспитатель проявляет при общении с ним. Особенно актуально звучит эта тематика в контексте воспитания детей с задержкой в развитии, так как успешность преодоления задержки развития во многом зависит от ощущения себя успешным, способным.

Наш опыт общения с педагогами детского сада позволил сделать неутешительный вывод о том, что незнание особенностей психического развития детей с ЗПР часто приводит к общей негативной оценке этих детей как «глупых», «ленивых», «упрямых», что уже в дошкольном детстве приводит к появлению вторичных отклонений в развитии, таких как тревожность, неуверенность в себе и, как следствие, отказ от деятельности, развитие негативизма и защитных форм поведения (агрессия, уход от общения). Ситуация первичного дефекта, таким образом, еще более усугубляется и вместо положительной динамики развития явно проявляются черты невротизации ребенка.

Эта ситуация во многом определила наше решение о необходимости формирования в специализированных группах для детей с ЗПР ненасильственного, референтного стиля общения.

Огромную роль в реализации нашего проекта по оптимизации взаимоотношений детско-взрослого сообщества сыграли работы А.Я. и Н.Я. Большуновых [25]. В своей концепции они исходят из представлений о специфике, самобытности и самоценности детского общества и существовании особых, противоречивых отношений между детским и взрослым обществом, детской и взрослой субкультурами. Детское общество не просто воспроизводит формы отношений и ценности взрослого общества, но творит свои отношения и развивает самобытные ценности. Отношения детского и взрослого общества предполагает, с одной стороны, создание механизмов защиты детской культуры, с другой – управление взаимодействием детской и взрослой субкультур. При этом особой проблемой становится задача развития собственно детского общества как стержня, ствола, на котором выращивается детская культура и развивается индивидуальность ребенка. При таких условиях можно ожидать формирования детского сообщества как некоторого близкого, интимного каждому ребенку «круга общения». Для того, чтобы детское сообщество нормально развивалось, необходимо, чтобы в группе присутствовала система норм, одинаковых для всех. В самом общении взрослых с детьми действиями воспитателей, педагогов, родителей устанавливается и развивается ряд ценностей – условий, при которых для каждого ребенка данное сообщество будет являться некоторым «Мы», внутри которого каждое “Я“ будет интимно признанным и обозначенным. А.Я. и Н.Я. Большуновы представляют их так:

· Ценность доверия между членами сообщества. В общении важно исходить из «презумпции доверия» между детьми, между детьми и взрослыми. Для выражения недоверия должны быть очень серьезные основания.

· Ценность терпимости по отношению к членам группы. Каждому «другому» дозволено быть таким, каким он хочет быть, если только поведение ребенка или взрослого не нарушает требований умственности.

· Ценность значимости и уместности каждого члена группы. Это означает, что поведение каждого «другого» признается полезным для группы, одобряются любые формы действия, связанные с достижением успеха. Конкретно это означает, что легализируются ценности и достоинства каждого ребенка, подчеркиваются особые способности, качества личности, которые становятся признанными всеми.

· Ценность взаимного контроля за ситуацией. Не только взрослые, но и дети чувствуют себя дискомфортно в ситуациях неопределенности, невозможности принимать решения в отсутствии информации.

· Ценность альтернативности. Это означает, что по отношению к любому вопросу, решению должна признаваться возможность альтернативной позиции. Альтернативная позиция уважается, признается право каждого взять на себя ответственность за свое «собственное мнение».

· Ценность открытой и эффективной системы вознаграждения. Это означает, что всем членам группы (детям) известно и всеми членами группы принимается, что именно и как вознаграждается. Причем решения о системе вознаграждения могут приниматься при совместном с детьми обсуждении и должны быть связаны с действительными потребностями детей.

Мы согласны с мнением авторов, что вне соблюдения этих ценностей и естественного права ребенка «быть самим собой», распоряжаться самим собой «невозможна организация гуманитарных систем образования». (Н.Я. Большунова, А.Я. Большунов,1995).

 

 







Дата добавления: 2015-09-07; просмотров: 765. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.011 сек.) русская версия | украинская версия