Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

И аномального ребенка 3 страница




Недостаточность слухового гнозиса проявляется в основном в несформированности фонематического восприятия, что задерживает становление понимания речи, звукопроизношения, а в дальнейшем – навыков письма. У большинства детей с отклонениями в развитии значительно нарушено формирование пространственных представлений. Восприятие пространства – результат совместной деятельности различных анализаторов, среди которых особо важная роль принадлежит двигательно-кинестетическому. При выраженности пространственных нарушений дети испытывают затруднения при выполнении таких заданий, как сложение разрезных картинок, копирование фигур из палочек, кубиков.

У многих детей с отклонениями в развитии наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, что задерживает у них развитие предметно-практической деятельности.

Характерной особенностью детей с отклонениями в развитии является недостаточность у них знаний и представлений об окружающей действительности. Известно, что в становлении психики важная роль отводится взаимоотношению действия и речи. Хотя действенный анализ и синтез предшествует развитию словесного способа познания, в формировании правильных и осмысленных представлений необходимо участие речи.

Обозначение предмета или явления словом способствует как выявлению каждого из них, так и их объединению. В процессе активного взаимодействия ребенка с окружающим миром у детей формируются комплексные ассоциации, из которых развиваются представления. У детей с двигательными нарушениями формирование комплексных ассоциаций затруднено, поэтому их представления об окружающем не только ограничены, но порой и ошибочны.

Дефекты в развитии речи приводят к трудностям формирования операций сравнения, дифференцированного восприятия объектов. Поэтому у детей с недоразвитием речи обычно имеет место отставание в умственном развитии.

Развитие на первом году жизни сенсомоторных функций и довербальной коммуникации является основой формирования речи и мышления. В возрасте от года до 3 лет речь начинает занимать центральное место в психическом развитии ребенка. К 3 годам ребенок общается с окружающими развернутыми фразами. Скачкообразно возрастает его активный словарь. Отмечается выраженная речевая активность, ребенок постоянно комментирует речью свои игровые действия, начинает задавать вопросы взрослым.

Развитие речи на этом возрастном этапе перестраивает все психические процессы ребенка. Именно речь становится ведущим средством общения и развития мышления. К 3 годам ребенок начинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чувство «Я», т. е. возможность выделения себя из окружающего мира.

В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Попытки же родителей относиться к нему, как к малышу вызывают у него чувство протеста. Если родители упорно подавляют самостоятельность ребенка, у него формируются упрямство и стремление все делать наоборот, впоследствии становящиеся правилом.

Если ребенок 2,5-3 лет не начинает говорить простые двусловные фразы, он должен быть обязательно проконсультирован у врача (детского невропатолога или психиатра) и логопеда. Как показывает опыт практической работы специализированных групп, у этих детей в той или иной мере будет наблюдаться задержка психоречевого развития. Были случаи, когда только в этом и даже более старшем возрасте у детей обнаруживалось нарушение слуха.

Многие формы интеллектуальных, сенсорных, двигательных нарушений проявляются в виде отставания в развитии речи. Диагностика нарушений речевого развития на этом возрастном этапе представляет большие сложности, так как индивидуальные сроки начального развития речи широко варьируют. Следует также учесть, что любое неблагоприятное воздействие на организм ребенка в сензитивные для формирования речи периоды приводит к речевому недоразвитию. Поэтому любой ребенок с отставанием в речи требует комплексного обследования.

Анализируя анамнез развития детей, посещающих специализированные группы, беседуя с матерями детей о протекании беременности и родов, мы не раз убеждались в том, что аномальное развитие, в частности ЗПР, явления раннего детского аутизма, ММД в большинстве случаев, как и утверждает Е.М. Мастюкова [119], являются следствием органических поражений ЦНС.

Однако дальнейшая судьба детей во многом зависит от социального окружения, своевременной психолого-педагогической и лечебно-профилакти-ческой помощи.

 

 

1.4. Задержка психического развития как частный случай дизонтогенеза

 

Разработка проблемы ЗПР в зарубежной и отечественной литературе происходила в зависимости от профессиональной ориентации исследователей – с педагогической, психологической, клинической точки зрения.

В педагогических исследованиях дети с ЗПР выделяются среди неуспевающих учеников массовых школ и характеризуются как «медленно обучающиеся», со «специфическими трудностями в обучении», с «затруднениями в овладении школьными навыками». При таком подходе в одной и той же группе могут оказаться дети, у которых трудности обучения обусловлены самыми различными причинами – от педагогической запущенности до повреждения и выраженной функциональной незрелости центральной нервной системы.

В психологических исследованиях подчеркивается «пограничность» интеллектуальной недостаточности этой категории неуспевающих школьников: «субнорма» и «смягченные формы умственной отсталости» (Ж. Филипп, П. Бонкур, 1911), «минус-вариант нормального развития», «пограничные дебилы», «спорные дебилы», «пограничные случаи слабоумия», «умственно отсталые, пограничные с нормой», «пограничная умственная отсталость». «Задержка психического развития», дети с «поведенческими и эмоциональными расстройствами» (в Международных статистических классификациях болезней, травм, и причин смерти, 8-го и 10-го пересмотра, адаптированная для использования в СССР) [102]. Как видно, эти термины могут объединять существенно отличающиеся по структуре варианты интеллектуальной недостаточности, а именно как варианты задержки психического развития, так и легкие степени олигофрении.

Симптоматика этих патологий довольно схожа, что создает значительные трудности при диагностике, затрудняет задачу кратко и однозначно определить термин «задержка психического развития». Хотя он принят ВОЗ и введен в Международную классификацию болезней 8-го пересмотра под шифром «315», тем не менее продолжаются дискуссии по поводу его содержания, сужения либо расширения его понятия применительно к конкретным возрастным категориям исследуемых детей.

В патогенезе нарушений интеллектуальной деятельности ряд авторов значительную роль отводят стойкой церебральной астении, с которой связываются нарушения внимания, отвлекаемость, психомоторная вялость либо возбудимость. Экспериментальные исследования высшей нервной деятельности детей с ЗПР подтверждают ее церебрастенический характер, обнаруживая инертность и снижение силы нервных процессов, истощаемость, замедленное упрочение положительных и тормозных условных связей (В.П. Кудрявцева,1962; В.Я. Деглин, 1962; Т.Б. Делова,1971).

В.М. Астапов даёт следующее определение: «Под термином “задержка развития” понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер» [13,с.102].

Замедление темпа развития описывается у этих детей не только в статусе, но и в анамнезе: запаздывание в становлении статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, смены возрастных форм игровой деятельности; задержка роста и развития скелета (Н.Л. Белопольская, 1976; Т.И. Покровская и Р.М. Нарцина 1978).

В нашем исследовании мы понимаем ЗПР как временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности, часто осложненного рядом расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связанного с постоянным ощущением неуспеха и неадекватного родительского отношения [80, c.53-54]

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность первой системы, чаще резидуального (остаточного), реже генетического характера, длительные неблагоприятные условия воспитания.

В этиологии стойких нарушений темпа психического развития подчеркивается ведущая роль патологии беременности и родов, инфекций, интоксикации первых лет жизни: Г.Е. Сухарева (1965); В.П. Кудрявцева (1962); Г. Гельниц (1962); М.С. Певзнер (1971); Ю.И. Дауленскенс (1973); Л.Н. Винокуров (1973); В.В. Ковалев (1979) и др.

Данные семейного анамнеза, нейропсихологическое исследование членов семьи, а также описания ЗПР при ряде генетических пороков развития указывают и на возможность генетической обусловленности ЗПР.

В клинических и психологических исследованиях обсуждается роль не только биологических, но и социальных факторов формирования задержки психического развития и школьной неуспеваемости – В.Н.Мясищев (1947); Г.Е. Сухарева (1965); Т.А. Власова (1971); Т.А. Власова и К.С. Лебединская (1975); А.И. Захаров (1976); В.В. Ковалев (1979).

Ряд зарубежных исследователей ставит частичную социальную депривацию, ограничивающую приобретение знаний и эмоционального опыта, на первый план. Среди них называют такие неблагоприятные социально-психологические факторы, как длительное разобщение ребенка и матери, нарушение эмоционального контакта между ребенком и родителями, отсутствие отца, хронические психические травмы – Й. Лагамейер, З.Матейчек (1984). Г.Е. Сухарева (1965) выделяет схожую клиническую группу в рамках «педагогической запущенности», В.В. Ковалев (1976) обозначает эти состояния как «микросоциально-педагогическую запущенность». По мнению ряда отечественных исследователей: Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1967, 1974) и др., дети с проявлением только микросоциально-педагогической запущенности при индивидуальном подходе и интенсификации обучения, как правило, оказываются способными восполнить пробелы в своих знаниях и адаптироваться к требованиям массовой школы. Что же касается детей с органической недостаточностью ЦНС, то в неблагоприятных условиях они все больше отстают в своем развитии (Т.А Власова, М.С. Певзнер (1973); Т.А. Власова, К.С. Лебединская (1975); В.В. Ковалев (1979); В.Х. Абрамович (1980). В экспериментально-психологическом исследовании Н.Л Белопольской (1976) показано, что чувство собственной неполноценности усугубляется у этих детей отрицательным отношением к ним сверстников, которые негативно оценивают не только интеллектуальные возможности детей, но даже их внешность и моральные качества. Такая психотравмирующая ситуация, нарастание психологической запущенности создает у этих детей отрицательное отношение к школе, а в подростковом возрасте – способствует формированию асоциальных форм поведения (А.Е. Личко (1979); К.С. Лебединская, М.М. Райская, С.В. Немировская, Г.В. Грибанова (1980).

Психологи и педагоги наибольшее внимание уделяют изучению особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР, нуждающихся в специальных условиях обучения. На основании психометрических методов интеллектуальный уровень таких детей оценивается в диапазоне 98-80, 80-70 (IQ – коэффициент интеллекта), по данным Г.Б.Шаумарова (1980). Общий интеллектуальный показатель первоклассников с ЗПР в 51,3% случаев относился к промежуточной зоне; в 28,2% – к зоне нормального развития, в 20,5% – к зоне умственной отсталости. По мнению многих исследователей, стойкая задержка интеллектуального развития в значительной мере связана с нарушением высших психических функций (С.С. Мнухин (1968); Е.Н. Винарская (1970); Е.С. Иванов (1971).

Неполноценность пространственной ориентировки и конструктивной деятельности наблюдалась у большинства неуспевающих школьников и старших дошкольников с ЗПР (З.М. Дунаева (1980); С.Г. Шевченко (1976).

Большинство исследователей указывает на недоразвитие тонкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации (М.О. Гуревич (1932); Н.И. Озерецкий (1938); Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова (1981), В.В. Ковалев (1979) рассматривает эти нарушения в рамках парциального моторного инфантилизма.

Нарушения памяти наиболее полно освещены в отечественных исследованиях (С.С. Мнухин (1948); Т.К. Мелешко (1962); Н.Г. Лотунян (1977), Ю.Г. Демьянов (1968) констатирует ослабление всех видов памяти: речевой, зрительной, слуховой, моторной. Невысокие показатели характеризуют долговременную и кратковременную память (В.Л. Подобед (1981), значительно снижена способность к непроизвольному запоминанию, при этом наглядный материал удерживается в памяти лучше, чем вербальный (Т.В. Егорова (1973); Н.Г. Поддубная (1976).

Выявлено отставание и в речевом развитии: ограниченность словарного запаса, особенно активного; замедленность в овладении грамматическим строем речи, недостаточное использование ряда грамматических категорий и форм активной речи (Л.В.Яссман, 1976). Значительная частота дефектов произношения, недостаточное овладение звуковым образом слова, звуко-буквенным анализом в свою очередь обусловливают трудности формирования навыков чтения письма (Г.В. Чиркина (1967); Н.А. Никашина (1972); Р.Д. Тригер (1971); Н.А. Цыпина (1974).

В работах Е.Д. Хомской (1958), В.В. Лебединского и А.Д. Кошелевей (1974), Г.И. Жаренковой (1972) и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции, осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях поэтапного контроля за ним, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.

Анализируя особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, Н.А. Менчинская (1971), Т.В. Егорова (1973), З.И. Калмыкова (1975) отмечают у них трудности в заданиях, требующих словесно-логического мышления. По мнению этих исследователей, наглядно-действенное мышление нарушено в меньшей мере, хотя, например, при анализе предметных изображений эти дети выделяют почти вдвое меньше признаков, чем их здоровые сверстники. В.В. Лебединский и А.Д. Кошелева (1974) выявили у детей с ЗПР трудности поэтапного формирования умственных действий, а также процесса сокращения и обобщения уже сформированного действия.

При стойкой ЗПР учебную деятельность детей отмечает недостаточная любознательность, пониженный уровень познавательной активности, невыраженность ориентировочного этапа познавательной деятельности (Т.В. Егорова (1973); Г.И. Жаренкова (1972).

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований в области изучения детей с задержкой в развитии показывает, что познавательная деятельность детей с ЗПР значительно отличается от нормально развивающихся сверстников.

При решении вопросов отграничения ЗПР и олигофрении большинство специалистов указывает на характерную «обратную» иерархию нарушений познавательной деятельности. При ЗПР, в отличие от олигофрении, способность к отвлеченному мышлению страдает относительно меньше, чем психические функции, предназначенные для обеспечения мыслительных операций: перцептивные и моторные, внимание и память, нейродинамическая организация психических процессов (тонус, устойчивость, подвижность, темп); программирование произвольного действия и прогнозирование его результатов, целенаправленность, самоконтроль и т.д. Неравномерность и мозаичность нарушений психических функций обуславливают более высокие компенсаторные возможности ребенка с ЗПР за счет имеющихся неповрежденных функциональных звеньев (Ш.Е. Сухарева (1959); Е.С. Иванов (1967); Н.Л. Новинская (1978); Ю. Дауленскене (1973); В.В. Ковалев (1979); К.С. Лебединская (1980); Л.И. Переслени (1984).

В пользу более сохранных познавательных возможностей детей с ЗПР говорит их способность к принятию помощи в виде смысловых опор; овладение в процессе обучающего эксперимента логическими приемами запоминания; усвоение принципов поэтапного формирования умственных операций с последующим переносом усвоенного принципа действий на аналогичные задания (Т.В. Егорова (1973); В.В. Лебединский и А.Д.Кошелева (1974); А.Я. Иванова (1976) и др.). При использовании таких видов помощи эффективность усвоения нового материала заметно повышается и приближается к показателям нормально развивающихся детей того же возраста (В.И. Лубовский (1978); Т.В. Егорова (1981). Отечественные исследователи (Г.Е. Сухарева (1965); С.С. Мнухин (1965); Е.С. Иванов (1968, 1971); В.В. Ковалев (1971, 1979); К.С. Лебединская (1975, 1980); Р.А. Харитонов (1978) рассматривают нарушения интеллектуального развития в рамках психоорганического синдрома в подавляющем большинстве случаев резидуально-органического генеза.

В последние годы по отношению к таким состояниям широко применим термин «минимальное поражение мозга» (МПМ). Диагностика МПМ так же, как и резидуального психосиндрома, основывается на наличии ряда признаков, выраженных нерезко, но включающих аналогичную симптоматику, обычно наблюдаемую при органических поражениях мозга (травмах, инсультах, менингоэнцефалитах и др.). Сюда относят: гиперкинетический синдром («гиперактивность»), эмоциональные расстройства (агрессию, тревожность, плаксивость), интеллектуальные (нарушения памяти, внимания, речи, навыков чтения, письма, счета и т.д.), недостаточность перцепции. Национальным Институтом неврологических заболеваний и слепоты (США) введено понятие ММД (минимальная мозговая дисфункция), считающееся более широким по содержанию, чем МПМ, так как оно включает и наиболее легкие, в том числе «субклинические» расстройства интеллектуальной деятельности и поведения. Этот термин используется и некоторыми современными клиницистами как показатель легкой степени церебрально- органической неполноценности различного характера и генеза. Специалисты, занимающиеся диагностикой психического развития, более склонны оценивать эти состояния с позиции дизонтогенеза, что находит свое отражение в самом термине «задержка психического развития» (М.С. Певзнер (1960, 1972); В.И. Лубовский (1972); Й. Шванцара (1978); В.В. Лебединский (1985). Л.А. Ясюкова, О.И. Мулер (1997) отмечают, что при ММД отмечается замедление темпов роста мозга. Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур, что осложняет координацию мозговой деятельности. Часто наблюдается сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, что приводит к значительному преобладанию одного из них. Чаще всего эти нарушения обратимы проходят и бесследно.

Исследования М.С. Певзнер и Т.А. Власовой позволили выделить две основные формы ЗПР:

1) задержку развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложнённым и осложнённым недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоциональной сферы);

2) задержку (возникающую на ранних этапах жизни ребёнка), обусловленную длительным астеническим церебрастеническим состоянием.

ЗПР в виде неосложнённого психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная по сравнению с церебранистическими расстройствами, когда необходимы не только длительная психо-коррекционная работа, но и лечебные мероприятия.

К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает 4 основных варианта ЗПР:

– ЗПР конституционального происхождения,

– ЗПР соматического происхождения,

– ЗПР психогенного происхождения,

– ЗПР церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеются специфические сочетания незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы [80, с.54-71].

При ЗПР конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью психики и моторики. Гармонический психофизический инфантилизм представляет собой некоторое запаздывание темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребёнка и его социальную адаптацию. Такие дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5-2 года, для них характерна живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. На первый план выступает неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро им надоедают однообразные задания, требование удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, счёт, чтение и т.д.). Детям свойственна слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Однако к 6-7 годам ребёнок уже достаточно хорошо понимает и регулирует своё поведение в зависимости от необходимости выполнять ту или иную работу. Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На занятиях «выключаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или что-то доставляющее ему удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

При соматогенной задержке развитияэмоциональная незрелость обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца, эндокринными заболеваниями и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, способствует формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обуславливаются и созданием для больного или ослабленного ребёнка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.

Задержка психического развития психогенного происхождения (психогенно-обусловленный инфантилизм) связана с неблагоприятными условиями воспитания. При раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребёнка, обуславливающие патологическое развитие его личности. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки (обычно в семьях, где один ребёнок, которого опекают несколько взрослых) психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду. Гиперопека часто препятствует развитию у ребёнка самостоятельности, умения, а затем и желания преодолеть малейшие трудности. Адаптация в детском коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя другим детям, что приводит к конфликтным ситуациям и к развитию у ребёнка невротического состояния. В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость, либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором ЗПР будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.

Причины церебрально-органических форм ЗПР: патология беременности и родов, инфекции, интоксикация, травмы нервной системы в первые годы жизни. Признаки нарушенного созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер. В структуре ЗПР церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств, церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, адаптико-адинамических, свидетельствующих о повреждении нервной системы. Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде органического инфантилизма, при котором эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определённой примитивностью. При явном преобладании игровых интересов над учебными в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На занятиях эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе легко и открыто высказывают отрицательное отношение к занятию, не смущаясь, говорят, что заниматься неинтересно и трудно, что они хотели бы играть или гулять.

Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. У этих детей преобладают игровые интересы.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза замедление смены возрастных фаз психического развития (запаздывание формирования двигательных функций, речи, этапов игровой деятельности) часто имеет место уже в дошкольном возрасте. При стойких формах ЗПР данного генеза наблюдаются расстройства познавательной деятельности, обусловленные нарушением работоспособности (повышенная утомляемость, нарушение высших психических функций), недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного или тактильного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи. ЗПР церебрально-органического генеза условно разделена на две основные группы:

1) с преобладанием явлений органического инфантилизма;

2) с преобладанием нарушений познавательной деятельности (у детей черты незрелости сочетаются с признаками повреждения нервной системы).

Психиатры описывают разнообразные клинические варианты психического инфантилизма

В.В. Ковалев [70] к более легким вариантам относит церебрастенический инфантилизм, в клинической картине которого эмоциональная незрелость сочетается с повышенной интеллектуальной истощаемостью, утомляемостью, низкой работоспособностью, сомато-вегетативными расстройствами. В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. Итак, стремление оградить ребенка от контактов со сверстниками, излишнее изнеживание, беспрекословное выполнение любого желания и требования могут сформировать незрелую эгоцентрическую личность. Такие дети отличаются чрезмерной зависимостью от взрослых, неспособностью к волевому усилию, несамостоятельностью и пассивностью в самостоятельной деятельности (Г.Е. Сухарева (1969); Е.С. Иванов (1971); В.В.Ковалев (1973); М.И. Буянов (1986).

Наибольшее значение, по мнению И.Ф. Марковской [97], для специальной психологии имеет церебрально-органический инфантилизм, клинические проявления которого отражают поврежденность нервной системы вследствие патологии беременности и родов, нейроинфекций и интоксикаций в первые годы жизни ребенка. В этих случаях признаки органической поврежденности и незрелости нервной системы тесно переплетены между собой и пронизывают структуру, как эмоциональных расстройств, так и нарушений интеллектуальных функций. Таким детям свойственна недостаточная дифференцированность эмоций, однообразие игровой деятельности, неразвитость познавательных интересов, пониженная способность устанавливать более сложные причинно-следственные связи. Различные исследователи, по-разному оценивают общую структуру нарушений познавательной деятельности у этой группы детей. Одни из них полагают, что церебрально-органический инфантилизм чаще сочетается с более выраженным дефектом интеллектуальных функций, склоняясь к целесообразности рассмотрения его в рамках умственной отсталости (С.С. Мнухин (1961); Е.С. Иванов (1967); Д.Н. Исаев (1976, 1982). Их оппоненты исходят из того, что один и тот же тип эмоциональных расстройств может сочетаться с различными по структуре интеллектуальными нарушениями. А поэтому, находя качественное отличие структуры нарушений познавательной деятельности при олигофрении и ЗПР церебрально-органического генеза, они настаивают на более независимой оценке характера эмоционально-волевых и интеллектуальных расстройств (Е.Н. Самодумская (1971); И.Ф. Марковская (1977); К.С. Лебединская (1980) и др.).

Существует мнение, основанное на данных некоторых катамнестических исследований, что по мере взросления ребенка наблюдаемые у него черты органического инфантилизма имеют тенденцию к смягчению, в то время как на первый план более отчетливо начинают выступать признаки интеллектуальной недостаточности (А.И. Юркова (1959); М.Г. Рейдибойм (1972); И.Л. Крыжановская (1978).

В таком виде общая систематика ЗПР существует и до сих пор. Однако к настоящему времени разработаны и более детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития, особенно к ЗПР церебрально-органического генеза и которые сами по себе составляют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом плане группу.

Резюмируя, можно отметить, что при различных вариантах классификации ЗПР общим радикалом является априорное понимание термина «задержка» как явления временного: предполагается, что со временем темп развития ребенка претерпит позитивные изменения (по нашим данным, более успешно с помощью коррекционно-развивающей работы), ребенок догонит своих сверстников. В то же время практика работы с детьми, чье состояние характеризуется как ЗПР, показывает, что не все так просто.







Дата добавления: 2015-09-07; просмотров: 727. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.009 сек.) русская версия | украинская версия