Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

И аномального ребенка 1 страница




 

Проблема психического развития – одна из наиболее сложных и, по сути, постоянно актуальных в философии и социологии, биологии и педагогике. В психологии же она выступает как кардинальная.

В отечественной психологии изучением особенностей психического развития в онтогенезе занимались Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, В.В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Г. Бреслав, В.В. Давыдов, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, В.И. Селиванов, П.М. Якобсон Е.В. Субботский, А.В. Запорожец, Д.И. Фельдштейн, Ф.Я. Юдович, В.В. Абраменкова, Л.И. Анциферова и многие другие.

Сегодня в психологии существует около двух десятков концептуальных подходов к психологии развития. А.Г. Асмолов (1998), анализируя теоретические концепции психического развития человека, выделяет три основных подхода к пониманию хода этого развития:

1) биогенетический подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами, …который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетических программ в онтогенезе» [3,с.19];

2) социогенетический подход, представители которого делают акцент на социализацию человека, освоение им человеческих норм и ролей, приобретение социальных установок и ценностей;

3) представители персоногенетического подхода во главу угла ставят «проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого «Я», борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации, личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути, индивидуальности» [3].

Ничуть не преуменьшая значимости какого-либо из обозначенных выше подходов, в своем исследовании мы базировались прежде всего на социогенетическом и персоногенетическом подходах в понимании психического развития в онто- и дизонтогенезе.

Факторами, ведущими детерминантами развития человека являются наследственность, среда и активность личности. Роль этих факторов в психическом развитии детей, имеющих отставание в развитии, обсуждается во втором разделе данного исследования.

Для понимания механизмов психического развития, их значения в ходе психического развития ребенка выделяют основные составляющие:

1. Социальная ситуация развития – конкретная форма отношений, в которой находится ребенок с взрослым в тот или иной период своей жизни.

2. Ведущий вид деятельности, развивающийся в контексте социальной ситуации развития и обеспечивающий возникновение и формирование основных психологических новообразований в развитии ребенка.

3. Психологические новообразования, составляющие сущность каждого возрастного этапа, представляющие как психологические и социальные изменения, происходящие на данной ступени развития, так и обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период его жизни.

4. Периоды кризисного и стабильного развития ребенка, характеризующие цепь внутренних изменений ребенка.

Введение в качестве измерительного основания психического и личностного развития принципов и критериев, единых для всех ступней жизни человека, позволяет не только четко вычленить довзрослое состояние, но и рассмотреть его как особый внутренне целостный цикл, представляющий (при всей самостоятельности и качественных характеристиках разных периодов) неотъемлемую часть онтогенеза в целом.

При изучении данного цикла объективно вычленяются несколько направлений:

1) выявление свойств индивида как органических предпосылок становления личности;

2) определение характеристик и особенностей воздействия социальной среды как условий личностного развития;

3) раскрытие оснований развития личности, в качестве каковых выступает развитие деятельности;

4) рассмотрение движущих сил и механизмов личностного развития индивида и, прежде всего, всех противоречий в развитии его деятельности, разрешение которых и приводит к появлению новых образований в психологии личности;

5) анализ содержания и характеристики закономерностей процесса развития личности, где ведущее место занимают индивидуализация и социализация растущего человека.

Все эти направления исследования являются необходимыми в познании и осмыслении сущности, условий и характера процесса развития личности.

Личность человека – сложнейший социокультурный феномен. Она постоянно развивается под влиянием многих социально-психологических факторов. В психологии под формированием личности обычно понимается совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида с целью внедрения в его сознание системы определенных социальных ценностей, воспитания социально-психологических качеств и определенного склада мышления. Однако понятие «формирование личности» не исчерпывается этим содержанием. Оно подразумевает также процесс образования особого типа отношений под влиянием различных социальных воздействий внутри целостной личности.

В монографии «Личность и ее формирование в детском возрасте», обобщив богатый опыт исследований по развитию личности в детском возрасте и критически проанализировав воззрения на психологию личности в зарубежной и отечественной науке, Л.И. Божович приходит к неутешительному выводу, что личность ребенка как некоторое единое целое, ребенок как субъект психической деятельности оказывается до сих пор еще очень мало изученным [20]. Приведенное утверждение Л.И. Божович, перекликается с мыслью Л.С. Выготского о том, что для советской детской психологии «до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема психологии – проблема личности и ее развития» [36, с.60]. По-видимому, именно этим объясняется тот факт, что в отечественной психологии до сих пор нет единой концепции понимания личности и ее формирования.

Справедливо отмеченный Л.И. Божович факт, что понятие личности часто оказывается синонимом либо сознания, либо самосознания, либо установки, либо психики вообще, – одна из причин того, что «развитие личности» и понятие «развитие психики» (или, что то же самое, «развитие психики личности», «психическое развитие личности») оказывались поставленными в один синонимический ряд. Вопрос о несовпадении, вообще о соотношении понятий «развитие личности» и «развитие психики» в онтогенезе, насколько нам известно, до последнего времени в литературе по психологии также считается малоразработанным.

Лишь в 1983 г. В.А. Петровский предложил развести проблемы психического развития индивида и развития личности [115, с.20-33].

В настоящее время нет необходимости доказывать неидентичность понятий «личность индивида» и «психика индивида», но при попытке описать процесс «психического развития», как правило, его подменяют процессом развития личности или, во всяком случае, не различают их. В результате формирование личности растворяется в общем потоке психического развития ребенка или индивида.

Не считая своей задачей рассмотрение всей сложной многоплановой проблемы личности, остановимся на рассмотрении становления личности в онтогенезе как особой формы проявления социального развития.

Известно, что личностью человек не рождается, а становится. Рождается индивид, но при всей своей биологической определенности он является порождением социального мира и формируется в социальной среде. Именно социальное является главным содержанием развития ребенка, который только в обществе, в общественных связях присваивает и реализует социальную сущность человека. Общество всегда задает эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социального мира, его предметов и отношений, исторически выработанных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений. Базируясь на кардинальных положениях, разрабатываемых в отечественной психологической науке и, прежде всего, в научной школе Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, мы исходим из того, что в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, т.е. происходит социализация. В то же время ребенок приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. происходит его индивидуализация.

В настоящее время объективно и субъективно акцентируется внимание и расширяются возможности индивидуализации. Реальная индивидуализация предполагает максимально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей человека, что не может быть осуществлено без социализации личности как необходимого условия присвоения социального, опыта реального приобщения индивида к социокультурному процессу. По сути, индивидуализация и социализация являются необходимыми, неразрывно взаимосвязанными компонентами единого процесса личностного развития, определенный уровень которого продолжает самодетерминацию, самоуправление личности, сознательно организующей свою собственную жизнь, а значит, определяющей в той или иной мере свое собственное развитие. Но личностью, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок становится только в результате осуществления этой деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно. Именно в ходе развития деятельности человек развивается как личность, выходя при этом за пределы задаваемой деятельности. И хотя в целом личность представляет собой результат онтогенетического развития, появляясь на его определенных ступенях, но как качество, которое выражает общественную сущность человека, потенциально (как тенденция) личность начинает «становиться» с рождения.

Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении и решении проблем ее становления – принцип развития. Выступая как высший тип движения, развитие представляет собой не простой всеобщий и вечный рост, увеличение, а качественное преобразование, отличающееся рядом определенных закономерностей. Процесс развития носит, во-первых, поступательный характер, когда пройденные ступени как бы повторяют уже известные черты, свойства низших, но повторяют их на более высоком уровне; во- вторых, характеризуется необратимостью, т.е. не копированием, а движением на новом уровне, новом витке спирали, когда реализуются результаты предыдущего развития; в-третьих, представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней движущей силой процесса развития.

Важным теоретическим постулатом концепции развития личности для нашего исследования явилась идея Л.С. Выготского, о социальной ситуации развития как «системы отношения между ребенком данного возраста и социальной действительностью, как «исходного момента» для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих» целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности [36,т.4, с.258-259].

В качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует упоминавшийся принцип «ведущего типа деятельности» (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Так В.В.Давыдов под социальной ситуацией развития понимает это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае, считает он, использовать термин «ведущая деятельность» как синоним термина «социальная ситуация развития» (Давыдов В.В. (1986).

По А.Н. Леонтьеву, «ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии ее развития». [85, т.1, с.285-286]. «Жизнь или деятельность в целом, – чуть раньше отмечал он, – не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную». В качестве ведущей деятельности для дошкольного возраста была названа игровая деятельность(Д.Б. Эльконин,В.В. Давыдов), общение (М.И. Лисина), детское художественное творчество (М.С. Коган).

Прав А.Г. Асмолов, отметивший, что «деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет». И далее: «Ведущие деятельности не даны ему, а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь» [11, с.48].

Предложенное в 1975г. А.Н. Леонтьевым понимание личности как системного социального качества индивида осваивается психологией лишь в 80-е гг. Исследователь считал, что «многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает. Эти узлы, их иерархия и образует тот «таинственный центр» личности, который мы называем «я»; иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии» [85,т.2,с.228].

Следует различать два указанных выше подхода (психологический и педагогический) к развитию личности. В рамках собственно психологического подхода предполагается, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах различающихся между собой по уровню развития. В рамках второго, собственно педагогического, подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности, опосредуя ее отношение с социальной средой, общение с окружающими, конституируя социальную ситуацию развития [115, с.60].

Обсуждая вопрос о соотношении психики и личности, исследователи исходят не только из того, что при единстве этих процессов они не являются тождественными. Хотя процесс развития психики является важнейшим компонентом, стороной, аспектом развития личности человека, включенного в систему социальных отношений, им развитие личности не исчерпывается. Этот вывод особенно важен для понимания роли личностного развития в преодолении аномалий развития, так как ряд исследователей ведущее значение придают развитию психических процессов и устранению пробелов в знаниях, умениях, навыках детей [115], а эта позиция не может не вызывать сомнений.

На основе изложенного можно сделать вывод о необходимости различать образующие единство, но несовпадающие процессы развития психики и личности индивида в онтогенезе. Реальное, а не желаемое развитие личности обуславливается, как можно думать, не одной ведущей деятельностью, а, по меньшей мере, комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения.

С.Л. Рубинштейн подчеркивает тот факт, что все стороны психического облика личности образуют неразрывное единство. Все психические процессы, не имея самостоятельной линии, протекают в личности и зависят от общего индивидуально-типологического склада личности. Психические свойства, способности и характерологические черты – не изначальная данность, они формируются и развиваются в процессе деятельности личности. Врожденные особенности организма являются лишь задатками, которые в какой-то мере обуславливают, но не предопределяют психические свойства личности. Направленность личности, ее установки, мотивы и цели деятельности определяют подлинный стержень личности. Единство общего психического облика носит индивидуальный характер. Принципиальное значение для понимания психологии личности и развития, по мнению С.Л.Рубинштейна, заключается в том, что «психические свойства личности в ее поведении, в действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются» [123,с.517]. Таким образом, нельзя рассматривать личность отдельно от динамики ее поведения, в котором она проявляется и формируется. Разные стороны личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека, смыкаются в единстве личности. Психический облик личности во всем многообразии психических свойств определяется реальным бытием, формируется в конкретной деятельности. Данные положения С.Л. Рубинштейна о единстве личности, по нашему мнению, чрезвычайно важны для объяснения активности личности, понимания личности как основания, интегрирующего все психические процессы, свойства и состояния, роли ее внутреннего мира, мотивации, сознания в осуществлении деятельности.

Концепция персонализации индивида (А.В. Петровский, 1987) характеризуется потребностью быть личностью, т.е. оказаться и оставаться в максимальной степени представленным в жизнедеятельности других людей. Оптимальные возможности для удовлетворения потребности в персонализации и формирования соответствующих способностей создает коллектив. С этой позиции становится понятным необходимость помещения ребенка с задержкой развития в группу сверстников, а не изоляция его в условиях домашнего воспитания.

Источником развития и утверждения личности выступает возникающее в системе межиндивидуальных отношений противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности [115, с.61-62].

В конкретных условиях нашей жизни воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3-4 лет, как правило, протекает одновременно и в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Петровский считает, что переход на этот новый этап развития личности не определяется внутренними психологическими закономерностями, а детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей на производстве и т.д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастного периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь складываются условия для кризиса развития личности – адаптация в новой группе оказывается затрудненной.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее референтным лицом. По своим социально-психологическим параметрам эта группа формирует гуманность, коллективизм и другие социально ценные качества. В младшем школьном возрасте ситуация формирования личности во многом напоминает предшествующую, но при неблагоприятном варианте развития (например, в условиях дезадаптивного развития) и на этом этапе можно предположить трудности адаптации, индивидуализации и интеграции ребенка в системы «ученики-учительница, родители», «ученики-ученики», особенно, если на фоне неуспешности, непринятости возникли вторичные социально обусловленные отклонения развития.

Многообразие задач в различных видах деятельности ведет к заметной дифференциации школьников, образующих в одном случае просоциальные по своему характеру ассоциации, а в другом асоциальные, тормозящие, а иногда и искажающие развитие личности, что может рассматриваться как проявление вторичных нарушений личностного развития при не устраненном первичном дефекте (А.Е. Личко,1979; К.С. Лебединская, М.М. Райская, 1980; Н.Л Белопольская,1976. и др.)

Предложенная А.В.Петровским концепция развития личности, на наш взгляд, ставит новые задачи изучения задержек и застоя развития аномальной личности на фазе адаптации или индивидуализации, педагогического воздействия на референтных лиц для получения позитивного эффекта в структуре личности ребенка.

Изучение основных закономерностей психического развития аномального ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, В.В. Лебединский, Б.С. Братусь, Т.А. Власова, В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, Л.О. Бадалян, В.В. Ковалев, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Э. Хейсермана, и др.) доказывает, что развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и нормального. При этом анализ отклонений в развитии ярко подтверждает диалектический принцип единства общего, особенного и единичного, показывает, что аномальное развитие имеет особенности, характерные в той или иной мере для всех детей с отклонениями в развитии, что отличает их от своих нормальных сверстников.

Каждый вид аномального развития имеет свои, обусловленные тем или иным конкретным видом дефекта, весьма сложные специфические особенности, отличающие одну категорию аномальных детей от другой. К этим особенностям, по мнению Т.А. Власовой (1972), относится недостаточное развитие психических процессов: различные по характеру и глубине отклонения в умственной деятельности, недостатки или своеобразие двигательной сферы, речевого развития и другие, что приводит к нарушению в том или ином виде средств общения этих детей, познания ими окружающего мира, к обеднению их социального опыта, что порождает трудности в социальной и трудовой адаптации.

Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта является одним из кардинальных вопросов, определяющих коррекционно-компенсаторный процесс обучения и воспитания каждой категории аномальных детей.

Исследование процесса развития личности в онтогенезе требует, помимо четкого определения самого понятия «личность», обязательного соотнесения понятий «развитие личности» и «психическое развитие». Попытки формирования развернутой философско-психологической концепции личности привели в последние годы к развитию ряда новых положений, раскрывающих содержание понятия «личность», дающих возможность рассмотреть личность как психологическое образование, которое формируется в жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности.

Работами В.В. Давыдова (1978, 1986), А.В. Петровского (1973, 1984) и ряда других исследователей было показано, что в личности выражена сила индивидуализированных всеобщих устремлений потребностей и целей группы. Личность – это активный деятель, интересный для других людей. Всестороннее и гармоничное развитие человека является основным условием рождения подлинной личности, умеющей самостоятельно определять сферу своей социальной жизни, где творческие возможности человека проявляются в наибольшей степени. Вместе с тем личность – динамическое и пластическое образование. Основным способом бытия личности является развитие, которое выражает важнейшую потребность как универсального родового существа – потребность постоянно выходить за свои пределы («трансцендировать за рамки конечной формы»), достигать возможно полного воплощения в индивидуальной форме своей родовой сущности. При этом развитие личности не представляет собой какого-то самостоятельного процесса. Оно, как справедливо отмечает В.В. Давыдов, входит в общее психическое развитие ребенка, образуя новое психологическое измерение – иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояний человека. Это – «исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общения, которые открываются ему» [85, с.385].

Сложный процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов. Это единство, как писал Л.С.Выготский, является сложным, дифференцированным, динамическим и изменчивым как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития ребенка. Поэтому для правильного понимания процесса психического развития ребенка важно определить роль и значение каждого из факторов.

Любой психический процесс в своем развитии несет в себе как наследственные предпосылки, так и влияние среды. Для развития ребенка среда выступает не только как условие, но и как источник его развития, считает Л.С. Выготский [36].

Для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций. Как указывал Л.С.Выготский, каждая психическая функция имеет в процессе своего формирования оптимальный период развития. Так, в раннем детстве главенствующими в развитии сознания являются функции восприятия и речи, в дошкольном возрасте доминирующее положение занимают память, внимание, воображение, чуть позже – мышление. Психическое развитие включает ряд возрастных этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями. Нарушение развития в каком-либо одном возрастном этапе с неизбежностью будет влиять на последующие этапы развития.

Сложная динамическая структура психического развития аномального развития ребенка подчинена той же закономерной иерархии возникновения психических процессов, которая характеризуется теми же особенностями по отношению к возрастным этапам и теми же оптимальными периодами их развития, что и при нормальном ходе психического развития.[35,с.18]. Процесс развития имеет ту характерную особенность, что на каждом возрастном этапе происходят не только количественные изменения, но возникают новые свойства и качества личности.

Особенности психофизического развития аномального ребенка выступают лишь на фоне общих закономерностей детского развития, и наличие тех или иных специфических особенностей или отклонений развития подчеркивает, прежде всего, что в каком-то звене единой цепи общих закономерностей психофизического развития произошло нарушение. Это нарушение ведет за собой изменение всего хода развития аномального ребенка.

Входя в систему деятельности, задаваемую обществом через систему воспитания, ребенок постепенно, поэтапно развивается как личность в процессе собственной активной деятельности. В деятельности не только проявляется, но и формируется психика, и именно деятельность выступает постоянным субстратом развития личности.

Поскольку развитие личности есть высшая цель и высший уровень психического развития человека, аккумулирующего результаты развития, познавательной и социальной активности, нам представляется целесообразным при изучении психического развития ребенка, имея в виду воспитание его как личности, отчленять психическое развитие от развития личности. Ведь именно в процессе психического развития ребенок превращается в члена общества. Последовательные стадии в его развитии, – подчеркивал А.Н. Леонтьев, – являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения» [85, т.1, с.302].

Проблематика психического развития рассматривалась в экспериментальных исследованиях когнитивных функций по выявлению закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов (логической функции, памяти, понятийного мышления – Л.С. Выготским, П.П. Блонским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.П. Зинченко, А.С. Смирновым, Л.А. Венгером; интеллекта и речи – А.Р. Лурия, Ж. Пиаже; умственных действий – П.Я. Гальпериным; восприятия – А.В. Запорожцем, В.П. Зинченко; учебной деятельности – Д.Б. Элькониным; значение воли и аффекта – В.И. Селивановым, П.М. Якобсоном и т.д.

Описывая особенности психического развития детей в условиях дизонтогенеза, остановимся подробнее на роли биологических и социальных факторов в возникновении отклоняющегося развития.

Среди биологических факторов дизонтогенеза значительное место занимают, так называемые, пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала, внутриутробные нарушения, патологии родов, инфекции, интоксикации и травмы. Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость, а с другой – большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта (Т. Трамер (1949); Г.Е. Сухарева (1955). Поэтому при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпадения определенных функций. Компенсация идет за счет сохранности других систем мозга. Большое значение имеет и интенсивность повреждения мозга. При органических повреждениях мозга в детском возрасте наряду с повреждением одних систем наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится так называемая микросоциально-педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере – эмоционального развития, обусловленная культурной депривацией – неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития. К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится патохарактерологическое формирование личности – аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания, возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и так далее (В.В. Ковалев (1973, 1979); А.Е. Личко (1973, 1977, 1979) и другие.

Пограничными между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза являются так называемые «возрастные» симптомы, отражающие патологически искаженные и утрированные проявления нормального возрастного развития. В.В. Ковалев (1979) дифференцирует возрастные уровни нервно-психического реагирования у детей и подростков в ответ на различные вредности следующим образом: 1)сомато-вегетативный (0-3 года); 2)психомоторный (4-10 лет); 3)аффективный (7-12 лет); 4)эмоционально-идеаторный (12-16 лет).







Дата добавления: 2015-09-07; просмотров: 724. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.007 сек.) русская версия | украинская версия