Игра как ведущий вид деятельности дошкольника

Игра имеет социально-историческое происхождение. В первобыт­ном родовом обществе, где ребенок был прямо приобщен к труду взрослых, ролевые игры отсутствовали. Игра – это особая форма освоения реальной социальной дей­ствительности путем ее воспроизведения. Она представляет собой тип символико-моделирующей деятельности. Игра – эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Мотив игры лежит в самом игро­вом процессе; формула мотивации игры – не выиграть, а играть. Ведущий тип деятельности,в дошкольном возрасте – сюжетно- ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра глубоко и всесто­ронне изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Ф.И. Фрадкиной и др.

Рассмотрим основные стороны детской игры: содержание и сю­жет. Развитие сюжетной и содержательной сторон детской игры по­казывает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окру­жающих взрослых.

Сюжет – отражаемая в игре область, сторона действительно­сти. Разнообразие сюжетов увеличивается по мере знакомства ре­бенка с новыми аспектами жизни взрослых: игра «в семью», «в доктора», «в магазин», «в погоню» и т.д. Младшие дошкольники заимствуют сюжеты из наблюдения повседневной жизни своей се­мьи, близкого окружения. С расширением кругозора старшие дошкольники черпают сюже­ты из книг, мультфильмов, фильмов (игры в «Человека-паука», в космические войны). Воспитатели детских садов в последние годы обратили внимание на значительное увеличение игр детей «в милиционеров и банди­тов», «в зачистку», а то и просто «в бандитов». Учитывая замеча­ние Д.Б. Эльконина о том, что обычно любимыми детскими ролями бывают роли тех людей, которые «занимают особое место в обществе, на которых сконцентрировано общественное внимание», можно посмотреть на современную социальную действительность и с этой, важной для будущего, точки зрения.

Содержание игры – то, что ребенок выделяет как основ­ной момент деятельности и отношений взрослых; то, какие именно действия и взаимоотношения людей воспроизводятся им в игровой форме. Отношения «человек – человек» могут быть воссозданы в собственной деятельности ребенка по-разному, в зависимости от того, насколько глубоко он понимает сущность той или иной дея­тельности взрослых. Содержательная сторона игры развивается и углубляется на протяжении дошкольного детства.

В младшем дошкольном возрасте в игре находит отражение внешняя сторона деятельности. Дети воспроизводят предметные действия,характерные для той или иной роли. Игра «в больни­цу» - это «лечебные» манипуляции с условным градусником, шприцем и т.п. Роль взрослого (в данном случае врача) рождается из фактически производимых действий, логика которых не всегда соответствует реальной и легко нарушается. Далее содержанием игры становятся внешние социальные от­ношения (чаще всего профессиональные) и социальная иерархия. Это ролевые взаимоотношения водителя и пассажиров, командира и подчиненных, продавца и покупателя, врача и пациента – «кто главней?», «кто и что должен делать?». Наивысший уровень развития ролевой игры в старшем дошколь­ном возрасте связан с выделением внутренней, смысловой сущности деятельности человека. В этом случае предметом ориентировки ста­новятся мотивы, морально-нравственные основания, общест­венный смысл человеческой деятельности. Роль доктора теперь переосмысливается как персонализация таких качеств, как доброта, сочувствие, воплощение стремления помочь другому, вплоть до са­мопожертвования.

Структура сюжетно-ролевой игры в развитой форме вклю­чает роль, воображаемую ситуацию и игровые действия. Взятая ребенком на себя роль взрослого человека и связанные с ней действия составляет основную единицу игры (Д.Б. Эльконин), «конституирующий момент в игре» (А.Н. Леонтьев). Роль содер­жит правила поведения. Игровые действия – способы осуществле­ния роли. Они имеют обобщенный характер. Это всегда воспроиз­ведение общего, типического, чаще всего социальной функции взрослых: «доктора вообще», «командира вообще». Игры «в жи­вотных» не являются в данном случае исключением. Злой волк, хитрая лисица, храбрый заяц выступают в качестве носителей обоб­щенных человеческих свойств и функций, с помощью этих ролей воссоздаются вполне реалистические человеческие отношения. Роль как ведущий компонент игры формируется постепенно. Игровые предметы замещают другие, происходит перенос значения с одного предмета на другой. Возни­кает воображаемая (мнимая) ситуация.

Рассмотрим игровые отношения детей. В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начи­нает действовать в соответствии с этой ролью. В игре ре­бенку впервые открываются отношения, складывающиеся между людь­ми в процессе трудовой деятельности, их права и обязанности. Обязанности по отношению к окружающим – это то, что стремится исполнять ребенок, взявший на себя определенную роль. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял эту роль. Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы испол­нять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

Между детьми в игре сущест­вует два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые взаимоотношения – это отношения по сюжету и роли. Так, если ребе­нок взял на себя роль Карабаса Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или Золотой ключик». Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договарива­ются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.

В игровой деятельности складываются определенные формы об­щения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициатив­ность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддержи­вать общение.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не уме­ют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально – каждый сам по себе. Обычно в этот период ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собствен­ной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установить определенные отношения. Первые формы взаимоотноше­ний проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ре­бенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры. Такие легкие контакты еще не изме­няют самого существа игры – каждый ребенок играет сам по себе.

В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстни­ком носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут ме­няться игрушками, помогать друг другу; один, например, может кинуться помочь другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, доброжелательно при­мет эту услугу.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребе­нок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми. Мама беседует с папой, подает се­мье обед, следит за поведением детей за столом. Продавец обслуживает покупателей, доктор лечит больных и т.д. Стремление вос­произвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.

В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, вы­полняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети пере­нимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложне­ние содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимо­отношений, к необходимости более четкого согласования действий.

Уже при вступлении в игру дети обнаруживают индивидуальные особенности. Один требовательно кричит: «Я буду главным! Я!» Дру­гие спокойно принимают это желание. Однако может найтись и та­кой, которого подобное заявление не будет устраивать. В этом случае возникает конфликт. Ребенок, недовольный распределением ролей, может категорически отказаться от участия в игре: «Не буду с вами играть. И все!» Но он может и вытеснить претендента на первое место: «А ну! Идите все сюда! Командовать буду я!» Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки. В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психи­ческие качества и личностные особенности ребенка, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоя­тельное значение.

Значение игры для психического развития ребенка дошколь­ного возраставелико. Главные линии влияния игры на развитие психики:

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы:ориента­ция в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формирование новых по содержанию социальных мотивов, в част­ности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятель­ности; формирование обобщенных сознательных намерений; воз­никновение соподчинения, иерархии мотивов.

2. Развитие произвольности поведения и психических процес­сов. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произ­вольной памяти, произвольной моторики.

3. Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях к мышлению в плане представлений, к собственно умственному действию.

4. Преодоление познавательного эгоцентризма ребенка. По­знавательная децентрация формируется «двойной позицией играю­щего» (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией различных точек зрения (отношения «по роли» и реальные партнерские взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового действия). Закладываются основы рефлексив­ного мышления – способности анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.

5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции пове­дения.

6. Внутри игры первоначально возникают другие виды дея­тельности (рисование, конструирование, учебная деятельность).

7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функ­ции речи, стимулирует связные высказывания.