РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях — он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низки оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационнаа сфера, как считает А.Н. Леонтьев, — яд|><> личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возни кают? В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю пот цию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, о> лично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, ножи луй, главное место занимает мотив получения высоких отметок Высокие отметки для маленького ученика — источник других но ошрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордо сти. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и роди тели, его ставят в пример другим детям, его особенно значител!. ные успехи отмечают сладким пирогом или подарком, в зависи­мости от семейных традиций. Более того, в классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

Другие широкие социальные мотивы учения — долг, отвс! ственность, необходимость получить образование («быть грамот ным», как говорят дети) и т.п. — тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но они остают ся только «знаемыми», по выражению А.Н. Леонтьева. Вот отмет­ка — реально действующий мотив; чтобы получить высокую от­метку или похвалу, ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание. Абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе не­посредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем но менее, социальные мотивы учения важны для личностного разви­тия школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1 класса, они до­статочно полно представлены в их мотивационных системах.

Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отлича­ется от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к III классу.

Широкие социальные мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом, усваивают в семье. Что самое ценное, значимое в школьной жиз­ни? Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спра­шивали о том, что им нравится и что не нравится в школе. Буду­щие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила: «Нравятся математика и русский, потому что там все интересно». «Нравятся уроки. Не нравится, что мальчики расстраивают Маргариту Павловну». «Нравится, что уроки зада­ют». «Надо, чтобы все были хорошие, послушные». Будущие тро­ечники и неуспевающие дали другие ответы: «Нравится, что в школе бывают каникулы». «Нравится продленка, там все играем, гуляем». Начиная свою школьную жизнь, они еще не приобрели «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные сторо­ны обучения.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познаватель­ных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебно­го предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, — единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привле­кают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного ма­териала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной ак­тивности.

Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ре­бенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожале­нию, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало де­тей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пас­сивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, не­основным дисциплинам, иногда — только к одной, скажем, к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предме­ты, связанные с постоянно низкими оценками — русский язык VI

математика, — редко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей, Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнении отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следова­нию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывание с книги, а не содержание упражнений, правил или математических приме­ров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

Мотивация достижения в начальных классах нередко стано­вится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко вы­ражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, пра­вильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий незави­симо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формиро­ванию саморегуляции. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, — наиболее ценный мотив, ее сле­дует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотива­ция достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые спо­собности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, по­стоянное соперничество со способными сверстниками и прене­брежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются не способными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности творческих поисков, углубления в процесс решения проблемной задачи. Как показали Д.Б. Богоявленская в экспериментах со старшеклассниками, ис­тинное творчество, нестандартность решений с соперничеством | несовместимы.

Если же престижная мотивация сочетается со средними спо­собностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний при­водят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивает­ся. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения вы­сокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются из­бежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низ­кая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.). Эта мотиваци-онная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего не­успешного обучения в начальных классах, и к окончанию началь­ной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания не­успеха приобретает значительную силу. Она сопровождается тре­вожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая ком­пенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится ис­точником тяжелых переживаний ребенка.

Самосознание.) Проблема школьной успеваемости, оценки ре­зультатов учебной работы детей — центральная в младшем школьном возрасте.От оценки зависит развитие учебной мотива­ции, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяже­лые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ори­ентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверст­ников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей склады­вается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка разви вается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в..;■ начальных классах, выявила следующую тенденцию.

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-П классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выпол­ненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку». «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройш или двойки, я сам поставил себе четыре». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».

Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, при­обрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от1к IV классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко сни­жается.

Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию младшие школьники? У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безна­дежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него «идах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную са­мооценку, имеющую компенсаторный характер.

Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чув­ство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие лич­ности предполагает формирование чувства компетентности ко­торое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школь­ника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентнш, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, I пер­вую очередь, на ум и знания.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компе­тентности необходимо создание в классе атмосферы психологиче­ского комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержа-

тельно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкрет­ную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, осо­бенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Становление самооценки младшего школьника зависит не толь­ко от его успеваемости и особенностей общения учителя с клас­сом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, приня­тые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспиты­ваются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочета­ется с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к уни­зительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслу­живает. Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) само­оценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к де­тям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успе­ваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и пережи­ваниями.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере опреде­ляется семейными ценностями; У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей — под­держание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя се­годня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а быто­вые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?» «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формаль­но. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в шко­ле?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Нормально», «Ничего особенного». Как показала Г.А. Цукерман,

ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в I классе и расходятся к IV классу.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка -то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают «четверку» как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное блн-гополучие и популярность. Приведем в качестве примера рассказы двух первоклассников, отвечавших на вопрос А.И. Липкиноп; «Каким ты представляешь себя через 10-15 лет, когда ты будешь взрослым?»

Володя: «Я представляю себя высоким, ростом в два метра. Я буду широкоплечим. Я сконструирую новую машину и полечу с«> своим другом на Марс... О нас будут писать в газетах и везде бу­дут наши портреты». Ира: «У меня будут большие косы, я буду высокая и буду носить брючный костюм, как моя сестра. Я буду работать переводчицей и ездить по странам. В квартире у меня будет как во дворце. Чистота, красивая мебель, много картин, книг...»

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой но претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ста­вят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, ко­торый складывается в начале обучения. Планы их будущей взрос­лой жизни просты и туманны. Наташа: «Я хочу хорошо работать. Не знаю еще, кем буду, но я хочу быть врачом, может быть, дет­ским врачом. Я люблю маленьких. Но я не знаю, сумею ли, надо же очень хорошо учиться, чтобы поступить в медицинский инсти­тут. Надо быть отличницей. Потом еще надо быть смелой. Я даже когда хорошо знаю урок, боюсь, когда меня вызывают»...

Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притя­зания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начи­нает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою ре­альную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья — внешние факторы развития самосознания. Его становление зави­сит и от развития теоретического рефлексивного мышления ре­бенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлек­сия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка ста­новится в целом более адекватной и дифференцированной, сужде­ния о себе — более обоснованными. В то же время здесь наблю даются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооцен­кой изменить ее уровень крайне сложно.

* * *

Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Всту­пая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается тео­ретическое мыыление; он получает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего своего последующего обуче­ния. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего.отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успеш­ная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать цент­ральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноцен­ности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

Основные понятия

[ режде чем переходить к основным вопросам возрастного развития к }тсп и юношей, рассмотрим основные понятия, используемые в воз-ри'тпой психологии.

[ Нозраст обозначает временные характеристики индивидуального |м ч'.ития. Различают возраст, показывающий длительность сущест-

... -.ншя человека с момента его рождения, биологический возраст

| и I какой стадии полового созревания находится ребенок) и психо-чческий возраст, показывающий, на какой стадии психического чпия находится человек. Эти возрасты, как правило, не совпада-мто обусловлено как генетическими, так и социальными факто-п (условиями жизни и воспитания). Так, встречаются дети одно-мс.портного, но разного биологического возраста (акселераты — коренным половым созреванием и ретарданты — с задержкой по-■ого созревания). Такое опережение или задержка влияют на фи-и■(•.кое развитие детей, а через него — и на восприятие себя как | мости и положение в группе сверстников. Девочки и мальчики иио паспортного возраста имеют разный психологический возраст, I и. как первые опережают вторых в психологическом развитии на 1,5 года.

возрастная группа — условная группа людей, объединенная по ^ 1 ц 111: (иаку паспортного или другого возраста. В соответствии с воз-ннткой периодизацией выделяют группы новорожденных, младенцев, и и колышков, Младших школьников, подростков, старшеклассников И | ■ д.

Возрастные психологические особенности — специфические свой-л психики, личности, присущие большинству представителей дан­ном возрастной группы. Эти особенности характеризуют возможюсти ЛН'ей разного возраста и должны учитываться в процессе их обуче­ния и воспитания.

Кризис возрастного развития — это цепь существенных измене ний в личности ребенка, обусловливающих переход с одного возрап ного этапа развития на другой. Источником возникновения кризиса становится противоречие между возрастающими психическими и фп зическими возможностями ребенка и сложившимися ранее формами его взаимоотношений со взрослыми и видами деятельности. С одним стороны, у ребенка появляются новые потребности, интересы, и.чме няется отношение к среде, миропонимание, а с другой стороны, взрос лые, не замечая этих внутренних изменений, относятся к нему и им страивают с ним взаимоотношения как и прежде. Отсюда отсутствие взаимопонимания и конфликты между детьми и взрослыми в крп зисные периоды. Дети «вдруг» становятся непослушными, трудно воспитуемыми.

Кризисы возрастного развития легли в основу классификации ста дий развития ребенка, созданной Э. Эриксоном (см. ниже).

Основной задачей первой стадии является установление ловерия ре­бенка к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой формирования положительного самоощущения. Ребенок при этом узна­ет, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ре­бенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Если же ре­бенок испытывает положительные самоошушения, то мир выступает для него непротиворечивым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года.

Задача второй стадии — дать ребенку почувствовать себя самостоя­тельным. Для этой стадии характерно противоречие между продолжаю­щейся зависимостью ребенка и развивающейся у него автономией. Ре­бенок начинает осознавать себя активно действующим существом. Он постепенно переходит от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отно­шением, у него появляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно, сомнения в собственных возможностях. Про­должительность этой стадии — от 1 года до 3 лет. Третья стадия начинается с разворачивания конфликта между инициа­тивой и чувством вины. У ребенка в начале этой стадии появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Он ста­вит перед собой в связи с этим определенные задачи и пытается их ре­шить. Поэтому для него характерны энергичная и настойчивая позна­вательная деятельность. Он весьма любознателен. У него развивается чувство уверенности в себе и в своих возможностях еще и потому, что

он уже умеет ходить, бегать, говорить, осмысливает происходящее. Поэтому так важна нормальная и адекватная реакция родителей и дру­гих взрослых на поддержку такого исследовательского поведения ре­бенка. Главная опасность — это появление у ребенка чувства вины за совершенные им действия. Возрастные границы периода — от 3 до 6 лет. Четвертая стадия приходится на первые школьные годы (6-1 2 лет). На этой стадии ребенок психологически готов к освоению действий, кото­рые выполняют родители. Но для того, чтобы он мог их выполнять био­логически, он должен трудиться. Таким образом, на этом этапе ребенок осуществляет разнообразную продуктивную деятельность, в результа­те которой у него складывается чувство трулолюбия и способность к самовыражению. Если же он все время не успевает, у него постоянно что-то не получается, уверенность в себе падает, развивается чувство неполноценности.

Основная трудность пятой стадии состоит в конфликте между форми­рующимся чувством идентичности и ролевой неопределенностью. Глав­ная задача подросткового периода,- на который приходится эта ста­дия, — поиск ответа на вопросы «Кто Я?» и «Каков мой дальнейший путь?» Главная опасность, которой должен избежать подросток, — это размывание чувства Я. При этом подросток может либо избегать слиш­ком тесных межличностных контактов, оказаться неспособным стро­ить планы на будущее, либо оказаться неспособным найти в себе силы и сосредоточиться на чем-либо или уйти с головой в работу, пренебре­гая всем остальным. Сформировать идентичность — значит научиться верно идентифицировать себя со взрослыми {Аверин В. А. Психология детей и подростков. СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 1998. С. 39-41).

Ведущая для данного возраста деятельность (активность) — это

деятельность ребенка, выполнение которой в наибольшей степени | щределяет его психическое развитие и возникновение основных пси-\ологических новообразований на данной ступени развития. Психо­логическое новообразование — это психические и социальные из­менения, возникающие у ребенка и определяющие его сознание, его отношение к окружающему миру, к собственному бытию. В качестве новообразований выступают новые потребности, склонности, инте­ресы, свойства личности, новые способы осуществления психической

.деятельности.

Ведущими видами активности в разные периоды развития ребен-

I и являются:

♦ У младенца — непосредственное эмоциональное общение ребенка
со взрослыми.

♦ У детей 1-3 лет — предметно-манипулятивные действия.