Эмоции и чувства

 

Эмоции и чувства человека являются одной из форм отражения реального мира. Однако они представляют собой отражение не самих предметов и явлений действительности, а их отношений к потребностям и мотивам деятельности человека.

Физиологической основой эмоций и чувств является взаимодействие связей, образующихся в коре больших полушарий и в подкорковой области. Видное место в этом физиологическом механизме занимают подкорковые процессы (хотя ведущая роль в них все же принадлежит коре). В соответствии с этим чувства человека находятся в тесной зависимости от всей его познавательной деятельности в целом. Они неотделимы от разума человека.

Ослабление деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и темпа психического развития умственно отсталого ребенка придают его эмоциональным процессам ряд специфических особенностей.

Кратко охарактеризуем некоторые из них.

Прежде всего необходимо указать на незрелость чувств ученика вспомогательной школы. Эта незрелость объясняется слабой интеллектуальной регуляцией чувств, вызванной недоразвитием познавательной деятельности школьника-олигофрена. Незрелость чувств умственно отсталого ребенка проявляется, во-первых, в недостаточной их дифференцированности: переживания весьма примитивны, диапазон их крайне невелик. Ребенок испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. Во-вторых, умственно отсталый ребенок довольно часто проявляет чувства, не соответствующие по своей силе или динамике внешним воздействиям. Так, например, дети-олигофрены очень легко и поверхностно переживают какие-либо серьезные жизненные события. Они не понимают действительный смысл этих событий. Обычны для умственно отсталых и быстрые переходы от одних настроений к другим. В то же время есть дети, у которых малосущественный повод может вызвать переживание большой силы. Ребенок-олигофрен не в состоянии отказаться от какого-либо проявленного им желания, несмотря на явную его нецелесообразность.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств не позволяет ученику с умственной отсталостью перестроить чувства сообразно ситуации. Он не может подавить в себе обиду, хотя понимает, что обидеть его не хотели; не может удовлетвориться лучшей вещью взамен той, которую хотел получить и т.д. Наконец, незрелость чувств умственно отсталого ребенка, вызванная слабой интеллектуальной регуляцией, сказывается в импульсивности поведения, в склонности к аффективным состояниям, вспышкам раздражения, гнева и т.п.

С опозданием и очень трудно у детей с умственной отсталостью формируются высшие духовные чувства. Формирование их требует слияния мысли и чувства. А между тем недоразвитие способности обобщения и абстрагирования затрудняет образование у ребенка соответствующих моральных понятий и представлений, в связи с которыми и формируются моральные чувства у школьника-олигофрена, с трудом вырабатываются и переходят в переживания нравственные понятия и нормы, которыми он мог бы руководствоваться в оценке своих действий и поступков. Слабость мысли мешает выработке моральных чувств. Это зачастую делает отношение к своему поведению некритичным, отсюда нарушения самых элементарных принципов морали¹.

Однако высшие чувства все же могут быть воспитаны у школьников-олигофренов, для этого требуется специальная педагогическая работа. Правда, высшие чувства у таких детей могут сформироваться на уровне более элементарном, чем у нормального. Чувство долга, чести, совести, ответственности даже у старшеклассников вспомогательных школ не может сформироваться во всей своей глубине. Это связано с тем, что некоторые моральные понятия не наполнены для ребенка конкретным смыслом, с тем, что он не понимает сложных моральных отношений между людьми, не умеет соотнести общественные требования со своими собственными потребностями, переживаниями и действиями. Поэтому воспитание высших чувств вспомогательная школа осуществляет в более упрощенной и конкретной форме: оно должно сочетаться с формированием у школьника высших духовных потребностей. Если нет должной заботы о формировании высших чувств, в жизни ребенка все большее место занимают элементарные потребности, а стало быть, и элементарные чувства, которые приобретают стойкий характер и накладывают отпечаток на весь облик ученика вспомогательной школы, влияют на мотивы его деятельности и поведения. Так, например, дисциплинированность и старательность долго побуждаются мотивом подчинения (“так велят”, “так нельзя”, “не разрешают”). Точно так же, лишь значительно позже, в ходе специальной работы у детей формируются познавательные интересы и любовь к труду как мотивы учебной и трудовой деятельности ².

Своевременная и настойчивая работа по формированию высших духовных потребностей и высших чувств обеспечивает им ведущую роль в эмоциональном развитии умственно отсталого ребенка ³.

. _______________________________________

¹ См.: С.Я.Рубинштейн. Психология умственно отсталого ребенка.

М., Учпедгиз, 1959, стр.66-70.

² См.: “Основы обучения и воспитания аномального ребенка”.

М., “Просвещение”, 1965, стр.208-209.

³ См.: С.Я.Рубинштейн. Психология умственно отсталого ребенка.

М., Учпедгиз, 1959, стр.66-70

Все это является лишним доказательством антинаучности и реакционности теории так называемой “моральной дефективности”, о чем будет сказано в следующих лекциях. Здесь только отметим, что давно уже доказано отсутствие у детей с умственной отсталостью наследственного морализма, непреодолимой склонности к лени, недобросовестности. Допускаемые ими нарушения моральных требований лишь следствие непонимания норм морали, и главное - недостаточной

заботы об их воспитании. В процессе воспитательной работы ученики вспомогательной школы успешно овладевают (в доступной для их степени) нормами общественного поведения и при наличии благоприятных условий достаточно последовательно их соблюдают.

Воля

 

Выше указывалось, что важнейшей особенностью деятельности умственно отсталого ученика является затрудненность и даже неспособность к целеустремленным действиям

Эта способность связана с недостатками воли умственно отсталого ребенка. Один из виднейших деятелей олигофренопедагогики прошлого Сеген в недостатках воли видел главную причину недоразвития психики умственно отсталого ребенка. В действительности же недоразвитие воли есть следствие недостаточности всей психики олигофрена.

Недоразвитие воли ученика вспомогательной школы связано с его основным дефектом - нарушением познавательной деятельности. Слабость умственного развития отражается и на строении волевых действий и определяет их особенности. В числе этих общих особенностей необходимо указать на незрелость воли ребенка с умственной отсталостью.

Эта незрелость создается поверхностным и неустойчивым мировоззрением умственно отсталого школьника, неясностью его убеждений, плохим пониманием окружающей обстановки. В силу этого ребенок лишен возможности действовать в соответствии с убеждениями и принцами, т.е. лишен того, что является важнейшим условием зрелости волевого акта. Образование произвольных действий, из которых состоит волевая деятельность ученика-дебила, затруднено в связи с неумением самостоятельно определить цель действия, предвидеть его результат, наметить план и выбрать необходимые средства.

Расстройство произвольного действия, этого сложного волевого акта, связано с недоразвитием речи и мышления. Ведь воля - опосредованная форма деятельности, в которой столь важную роль играют мышление и речь. Недоразвитие же последних, нарушение способности оперировать понятиями, формировать отвлеченную мысль не позволяют ученику-олигофрену опосредовать свои действия формулировкой отвлеченной цели, предвидеть их результат, наметить план. Его действия переходят на уровень непроизвольных реакций, оказываются привязанными к конкретным ситуациям. Поэтому ученик вспомогательной школы зачастую неспособен выполнить действие по словесной инструкции.

Сказанное все же не означает, что умственно отсталые ученики вообще не ставят перед собой никаких целей. Они могут действовать по внутренним мотивам, хотя и здесь определяющую роль играют внешние стимулы. Ребенок способен выдвигать ограниченную и конкретную цель, затрагивающую его потребности и интересы. Однако и эту цель он не умеет расчленять на отдельные частные задачи, последовательное выполнение которых можно бы привести к получению искового результата.

Умственно отсталого ребенка характеризует слабость и неустойчивость намерений, которые проявляется в том, что ребенок не испытывает желания активно действовать, а более склонен к короткой и близкой мотивации. Ослабление силы волевых действий, связанное с недостатком стойких побуждений, обусловлено снижением функциональной активности мозга и ослаблением тонуса эмоциональной сферы. Отсюда значительное понижение того оптимального уровня импульсивности, без которого волевой акт состояться не может.

Умственно отсталый ребенок зачастую не доводит до конца задуманное и начатое дело, забывает о нем.

Дети-олигофрены отличаются несамостоятельностью, слепым доверием к указаниям и советам окружающих, они склонны к внушаемости, к механической подражаемости и т.п. Из-за этого дети-олигофрены зачастую попадают под чуждое, социально вредное влияние, толкающее их на совершение отрицательных поступков. В то же время им свойственно тупое, бездумное упрямство, являющееся таким же проявлением несамостоятельности и слабости воли, как и внушаемость.

Воспитание чувств и воли - очень важная задача вспомогательной школы. Воспитание положительных (стенических) чувств способствует активизации ученика с умственной отсталостью, так как эмоциональные процессы, совершающиеся в подкорковой области, тонизирую корковую деятельность.

Основное значение эмоционально-волевой сферы для воспитательной деятельности связано с тем, что вне этой сферы воспитание невозможно. Ведь основная его функция состоит в том, чтобы руководить процессами, которые происходят в связи с формированием взглядов и убеждений, мировоззрения и нравственности, поведения и характера. Другой задачей воспитания как руководства указанными процессами является формирование соответствующих отношений ученика, проявляющихся и в его взглядах, и поведении. Но выполнить эту задачу воспитание может только путем воздействия на эмоционально-волевую сферу ученика как непосредственно, так и через сферу его интеллекта. Нельзя преобразовать получаемые знания в индивидуальное сознание, в убеждения, не пробудив определенных чувств, а через них и необходимых отношений.

Нельзя подготовить умственно отсталого школьника к самостоятельной трудовой деятельности и к жизни в обществе, не воспитав его эмоционально-волевые качества, не научив его правильно вести себя в различной обстановке, проявлять необходимое волевое напряжение при выполнении любой задачи. “Воспитать настоящий характер - значит воспитать человеческое чувство. Я уверен, что если мы не воспитаем человеческого чувства как нужно, то, значит, мы ничего не воспитаем” ¹.

Задания к теме:

1. Каковы особенности эмоционального развития ребенка с интеллектуальными нарушениями?

2. Можно ли воспитать у детей с умственным недоразвитием высшие духовные чувства?

3. В чем проявляется специфика волевой сферы учащегося вспомогательной школы?

4. Каковы задачи воспитания эмоционально-волевой сферы детей с отклонениями в интеллектуальном развитии?

_________________________________________

¹ А.С.Макаренко. Соч., т.5. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, стр.410-411