Влияние раннего социального и интеллектуального поощрения на игру

Вопрос о том, в какой степени и насколько непрерывно опыт, полученный в младенчестве, влияет на последующее по­ведение, изучался в различных ситуациях и у разных видов жи­вотных. На результаты оказывали влияние интенсивность, час­тота и тип подобного опыта, возраст, в котором он был получен, а также возраст, в котором в поведении изучались наслед­ственные и видовые различия. Прийти к общим выводам при таком разнообразии затруднительно. В отношении детей боль­шая часть информации (видимо, самой надежной) получена при сравнении благополучных детей с детьми, помещенными в вос­питательные учреждения из-за смерти, болезни или отсутствия родителей.

Почти во всех ранних исследованиях отмечено серьезное от­ставание детдомовских детей в умственном развитии, социальных умениях и развитии речи по сравнению с детьми, воспитывав­шимися в семьях (Bowlby, 1951). Отмечалось, что детдомовские дети апатичны, безразличны к окружающим и гораздо меньше играют, чем обычные дети. В игре они отличаются неопытнос­тью, стереотипностью поведения и отсутствием выдумки. По пер­воначальной общепризнанной точке зрения, это вызвано отсут­ствием материнской заботы и любви. Эти исследования сейчас подвергаются критике с точки зрения недостатков методологии. Данная критика оказала мощное воздействие на общественное мнение и привлекла внимание к некоторым реальным пробле­мам, спрятанным за темой «материнской депривации» (Clarke, 1960; Yarrow, 1961). Среди этих проблем — недостаток игрушек, отсутствие социальной и интеллектуальной стимуляции, редкие оборванные контакты с разными воспитателями, загруженными делами, малая возможность установить прочные отношения с кем-нибудь из них. В воспитательных учреждениях старого типа

был относительно малочисленный и часто меняющийся персо­нал, загруженный хозяйственными делами, не имевший совсем или имевший очень мало времени на разговоры и игру с каж­дым отдельным ребенком. Гигиенические правила запрещали воспитателям касаться маленьких детей, возиться с ними, а из-за недостатка средств оснащение детдома было весьма скудным. Ранний детский опыт до усыновления (удочерения) мог вклю­чать знакомство с жестокостью, пренебрежительным отношени­ем, суровыми противоречивыми дисциплинарными требования­ми, недоеданием, скудной окружающей обстановкой или их комбинацией. Подобные условия и порождали некоторые раз­личия между этими детьми и детьми из нормальных семей. Воз­можно также, что в воспитательные учреждения попадало (про­порционально) большее количество детей с генетическими не­достатками.

Главный вопрос заключается в том, что больше всего опре­деляет неблагоприятные последствия и насколько они постоян­ны. Например, чем вызвано относительное отсутствие спонтан­ной игры, стереотипное раскачивание, отсутствие изобретатель­ности в игре, отмеченные у ряда депривированных детей,— не­достатком стимуляции, чувством печали или невозможностью получить сильные эмоциональные и социальные стимулы для любознательности, игры и научения? Могут ли они, даже после длительной ранней депривации, через соответствующее обуче­ние достичь нормального уровня?

В ранних исследованиях особый упор делался на отсутствие возможности стимуляции. Белые стены, светлые чистые комна­ты, отсутствие игрушек и взрослых, с которыми можно поиг­рать, минимальное количество тактильных контактов — эти ус­ловия, присущие большинству прежних воспитательных учреж­дений для маленьких детей, сходны с условиями чувственной изоляции. Это легко может объяснить вялость, апатию и задер­жку развития детей, которым предоставлен отличный уход, с физиологической точки зрения. Современное сравнительное ис­следование детей из воспитательных заведений по сравнению с детьми из семей обнаружило много различий в количестве сти­мулов между этими двумя группами (Provence, 1962). Ребенок в приюте видит свою кроватку, собственные руки, игрушки, дрУ" гого ребенка и может разнообразить эту картину, лишь вороча­ясь в своей постельке. Ребенка, растущего дома, чаще берут на руки, тискают, разговаривают с ним. Воспитатели стараются про­изводить как можно меньше шума, и малыши мало плачут и ле­печут. Малыши из приюта редко покидают свою ясельную ком-

нату, они лишены прогулок и поездок на машине, которые со­ставляют часть жизни детей, живущих в семьях.

Самые большие различия между этими группами отмечены в языковом развитии, социальных навыках и, наконец, мотор­ном развитии. Это часто отмечают исследователи (Freeberg, 1967). Детдомовские дети меньше занимаются звукоподражанием, мень­ше интересуются выбором игрушек и исследованием окружа­ющей обстановки, меньше играют. Они начинают играть со сво­ими руками в положенном возрасте, но за этим не следует обыч­ное развитие этой деятельности, как у домашних детей. У де­тей, впоследствии усыновленных, наблюдаются заметные улуч­шения. Улучшения всех видов навыков наблюдались у детей, ко­торые первый год жизни провели в детском доме с чрезвычай­но скудной окружающей обстановкой, а потом были переведе­ны в дневные ясли с относительно более стимулирующим окру­жением (Dennis, 1957). Дополнительный опыт, даже весьма не­долгий, привел к улучшению в результатах тестирования деп­ривированных детей (Sayegh, 1965).

Разница в уровне стимуляции ^окружающей обстановки дет­ского учреждения по сравнению с семьей отмечалась даже и в современных, хорошо оснащенных детских домах. За определен­ный период наблюдения с 3-летними домашними детьми обыч­но разговаривали пять раз в день, кормили четыре раза, играли не меньше семи раз, чаще брали на руки, давали много разных игрушек. У детдомовских 3-летних детей есть одна-единствен-ная игрушка, привязанная к кроватке (Rheingold, 1961). Без со­мнения, детдомовские дети спонтанно играли со своими руками почти так же часто, как домашние дети с игрушками, и манипу­лировали предметами, которые им давали. Их «социальная от­зывчивость» по отношению к экспериментатору была заметно выше, чем у домашних детей. Мы не можем с уверенностью сказать, с чем это связано: с большей социальной депривацией или с неумением в отличие от домашних детей различать зна­комые и незнакомые лица. Все, что мы выяснили, — это разли­чие в социальной реакции.

Итак, сравнительные исследования показали, что дети из бо­лее стимулирующих детских учреждений успешнее проходят все виды тестов, чем дети из более депривирующих учреждений (Mussen, 1963). Важную роль играет то, насколько воспитатели учат, играют и обращают внимание на каждого ребенка, а так­же наличие разнообразных игрушек и игровых материалов. Стремление к игре и исследованию окружающей обстановки растет в стимулирующем окружении.

Вряд ли главным в материнской заботе является сенсорная стимуляция детей с помощью разнообразия игрушек, которые они видят и трогают, объектов, за которыми наблюдают, и голосов, которые они слышат. Забота о ребенке разными людьми, а не одним человеком, также изучалась в качестве возможного действу­ющего фактора (Rheingold, 1961). Экспериментатор в течение 2 месяцев нянчил 8 из 16 детдомовских детей: кормил, купал, ме­нял пеленки, играл с ними. За другими 8 детьми ухаживали в обычном режиме детского учреждения: к ним приходили сменя­ющиеся нянечки. Через 2 месяца «экспериментальные» дети были гораздо более социально отзывчивы, чем контрольная группа, хотя до начала эксперимента их уровень был ниже нормы. Впрочем, в израильских киббуцах дети воспитываются многими няньками одновременно и в юношеском возрасте никаких отклонений при тестировании не выявляют (Rabin, 1962}. Это противоречие мож­но объяснить многими причинами. Если совместное воспитание является принятой социальной нормой, от которой ожидаются высокие результаты, то и отношение взрослых, ухаживающих за детьми, и соответственно детали их отношения к детям обязательно будут лучше. Совсем других результатов можно ожидать, если общество относится к общественному попечению как к «меньше­му из зол», а дети в таких заведениях воспринимаются как до­стойные жалости объекты благотворительности. Матери в киббу-це видят своих детей только короткое время и не ухаживают за ними, но все же видятся с ними постоянно. Воспитатели в киббу-це не сменяются так быстро и т. д.

Некоторые исследователи выделяли недостаток тактильных контактов как главный отрицательный фактор развития детей. Впоследствии этот подход подвергся критике как бездоказатель­ный. Однако исследования Харлоу показали, что детенышам обе­зьян нужно цепляться за что-нибудь мягкое, так что вопрос о тактильном контакте будет пересматриваться. Знакомые, неиз­менно повторяющиеся, привычные сочетания звуков, знаков, запахов и вкусовых ощущений, исходящие от матери, могут сти­мулировать или способствовать развитию восприятия младенца, а также ослабить его страх и волнение, благотворно влияя на развитие слабо организованной нервной системы ребенка. Из­вестно, что испуганные молодые шимпанзе цепляются за дру­гих обезьян или знакомых им людей, что устраняет или по край­ней мере уменьшает стресс (Mason, 1964).

Физический контакт, снимающий стресс, возможно, служит также и фактором привязанности матери и младенца. Впрочем,

контактные игры между матерью и ребенком почти наверняка происходят и тогда, когда ребенок не испуган. Эти игры скорее стимулируют, чем успокаивают младенца. Тактильные контакты между матерью и ребенком можно разделить на два вида. Ис­пуганный ребенок реагирует, когда мать крепко обхватывает его руками, и прижимается к ней как можно плотней. В игре ребе­нок уклоняется от объятий, он прижимается к матери, трется, карабкается, прыгает по ней и тому подобное. У обезьян такой тип игры называется «исследовательский». Ребенок тоже ис­следует свою мать, но в том, как ребенок прижимается к мате­ри, трется о ее тело, карабкается и прыгает по ней, видна боль­шая уверенность и смелость, тогда как «исследовательским» движениям свойственна большая неуверенность и осторожность. Движения ребенка больше похожи на демонстрацию обладания или утверждение господства, а также на удовольствие от сла­бой физической встряски, вызванной его действиями. Легкое физическое воздействие, как и любая медленно возрастающая стимуляция, служит «вознаграждением». Согласно исследованию, проведенному в бывшем СССР, привязанность ребенка к своей няне больше зависит от разговоров, улыбок и других подобных форм стимуляции ребенка, чем от кормления и ухода за ним (Kistyakovskaya, 1965). Подобные выводы сделаны на основе экспериментов со щенками. Легкие формы стимуляции, видимо, важны для развития социальных «связей».

В развитии привязанности ребенка к матери пока не выяс­нено сравнительное значение таких факторов, как телесные кон­такты, сосание груди, кормление, смягчение неудобств, успоко­ение, а также стимулирующих контактов: агуканья с младенцем, привлечения его взгляда, касаний, разговоров и игр с ним, а также значение их частоты и интенсивности. Нам уже многое известно о сигналах, понятных ребенку в различных видах кон­тактов со взрослым, и об их взаимодействии с детским репер­туаром приобретенных и спонтанных ответных реакций. Но для того чтобы оценить их относительную значимость, необходимо провести гораздо более подробное исследование. Игра с мла­денцем может способствовать его привязанности к матери, со­здавая соответствующую социальную ситуацию, или его воспри­имчивости и развитию тенденции к познанию через стимуля­цию. В любом случае это может способствовать тому, что ребе­нок будет больше играть.

Справедливо и обратное: социальные стимулы важны для научения маленьких детей (Stevenson, 1965) и, возможно, для

игры. Неоднократно высказывалось предположение, что они раз­виваются исключительно из привязанности ребенка к матери или к тому, кто ее замещает. В теории научения это легко объясня­ется принципом, гласящим, что реакции, выученные в одном на­боре стимулов, будут обобщены в другие в той степени, в кото­рой они напоминают или ассоциируются с первоначальным на­бором. Также считается, что дети, у которых в младенчестве не было эмоциональной привязанности к матери или другим вос­питывавшим его взрослым, впоследствии не смогут сформиро­вать длительной привязанности к сверстникам {Bowlby, 1951). У людей с эмоциональными нарушениями, людей эмоционально «поверхностных» семьи разрушаются чаще, чем у их более удач­ливых сверстников. Существуют и другие неблагоприятные ус­ловия. Болезненные дети проявляют преувеличенное, бес­покойное, кратковременное дружелюбие к любому встреченно­му ими взрослому, а также неопределенный краткий интерес ко всем предметам. На игровой площадке такие дети одну за другой берут в руки и отбрасывают игрушки, даже не пытаясь заняться последовательной конструктивной игрой, индивидуаль­ной или коллективной. Это крайние случаи, проявляющиеся толь­ко у конституционально лабильных детей или детей со специ­фическими, не обязательно очевидными мозговыми травмами; подобное поведение может проявляться в тех случаях, когда на ребенка воздействуют неблагоприятные факторы, и он чувству­ет себя несчастным или сбитым с толку.

Согласно исследованию Харлоу, в отношении социальных реакций детенышей обезьян по отношению друг к другу, пре­бывание с другими детенышами для них не менее важно, чем пребывание с матерью. Что касается детей, то существует ис­следование группы детей, которые дл^{ительное} время испыты­вали депривацию, находясь вместе при постоянной смене вос­питателей. В результате у детей сформировалась сильная и дли­тельная привязанность друг к другу (Freud, 1944).

Вопрос о том, возможно ли изменить или полностью сгла­дить опыт, полученный в детстве, является спорным. Ответ мо­жет полностью зависеть от физических и физиологических ме­ханизмов, на которых базируется долговременная память. Если процессы функционирования долговременной памяти зависят от химических изменений в головном мозгу, что кажется вполне вероятным (Gaito, 1961; Landauer, 1966), то они могут стать не­доступными, «выцвести» или распасться на части и не привес­ти к нужным переживаниям. Сейчас у нас нет возможности под­робно рассматривать эти вопросы. Отметим лишь, что прошлый

опыт по-разному отражается на неопытном и опытном мозгу. Важно исследовать поддающиеся измерению факторы воздей­ствия на поведение, что, может быть, связано с прошлым опы­том, а также с тем, как долго и при каких условиях они оказы­вают влияние. Из доступных свидетельств о влиянии вредных воздействий на измеримое поведение детей, лишенных социальной и интеллектуальной стимуляции, известно, что до половозрелого возраста существуют все показания к тому, что забота по исправ­лению такого положения может привести к неожиданно превос­ходным результатам. Это важно отметить хотя бы для того, чтобы указать на неточность современных измерений поведения.