В. Розанов Три главные принципа образования

Некоторые главы моей статьи «Сумерки просвещения» (Русский вестник. 1893), к сожалению, страдают такими недостатками изложения, которые, в значительной степени отнимая у них силу убедительности, могут, кроме того, дать повод к неверному пониманию их основных мыслей. Пишущему не часто приходится сообщить лучшие внеш­ние достоинства тем своим мыслям, которые он считает по внутреннему содержанию наиболее правильными и для себя дорогими. Обстоятельства совершенно побочные и частные могут ослабить его руку в самые нужные минуты, и труд, с наилучшими надеждами начатый, может принести ему наиболее огорчений. Конечно, ни для кого из его читателей они не могут быть так больны, как для него самого; внима­ния, которого он хотел для себя именно з данную минуту, именно в данном кругу умственных своих забот, нет для него; и лучшее свое дело он видит разрушенным в самом же начале собственными своими руками.

Мысли, изложенные в моей статье, должны бы быть индифферентны для всех партий, борющихся за ту или иную систему образования у нас ли, в Западной ли Европе; и я имел некоторую надежду, что для всех же партий они бу­дут ценны, потому что вскрывают сторону вопроса, ими всеми равно опущенную. Я не касаюсь ни реализма, ни классицизма в образовании; меня занимают, скорее, воп­росы: почему и при классицизме юные, образующиеся ду­ши являются так мало проникнутыми им? Почему, про-

ходя реальную школу, они так мало проникнуты бывают интересом к реальным наукам — этому плоду нового трех-Я векового европейского движения? Ни одного типа школы я не отвергаю; я исследую только, почему все типы школы "I так мало достигают своих целей, с таким упорством осуществляемых, так ярко и, несомненно, благородно желаемых.

I

Три принципа образования мне видятся равно нарушен­ными во всех типах школы, во всех борющихся системах; и от этого нарушения результаты всех их так сомнитель­ны, так горьки для самих образующих, как, без сомнения, они не горьки для сторонних зрителей их усилий, мно­го критикующих, но ни в чем не могущих, не умеющих помочь делу. Эти принципы следующие:

I. Принцип индивидуальности. Он требует, чтобы как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по возможности сохранена индивидуаль­ность, это драгоценнейшее в человеке и в его творчестве. | Это лучшее в них, через соприкосновение чего (их обо- • юдное влияние) и совершается именно образование. Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там об- разования совершенно не происходит — вот моя мысль; только как личность, как этот определенный человек, I а не «человек вообще», я могу быть наиболее изобретателен в мыслях, своих чувствованиях, упорен, тверд в стремле­ниях. Оставьте во мне «человека вообще», действуйте только на него и только общими же своими сторонами, и вы, наверное, сделаете меня во всем недалеким, ко всему вялым, ни в чем не ярким; незаметно для себя, вы сде­лаетесь и сами такими же; вы многого еще не забудете, но лучшее в себе потеряете; многому меня обучите, но не про­будите никогда самого во мне лучшего, что уже есть, дрем­лет, заложено в особенностях моего душевного склада. В противоположность животному, которое всегда есть род, вид, разновидность,— человек есть всегда особенное. «Личность»— вот его высшее, глубочайшее определение; и отвечая этому определению, каков бы ни был тип школы, система образования только та одна будет образователь­ною, где не будет нарушен этот принцип индивидуаль­ности. Как это может быть сделано? Что это значит?

Сохраните ребенка как можно долее в семье, поставьте его потом как можно ближе к Церкви — вот требование это­го принципа в том, что касается образуемого (ученик):

по самой своей природе семья и Церковь индивидуальны в способах своего воздействия, в своем воззрении на че­ловека — в том, как относятся к нему. Они к этому способны не по сознанию долга, не по доблести, не потому, что они лучше всего остального; потому, что внутренни, субъектив­ны, знают лицо в человеке, а не род только, не группы лю­дей. Они в воспитании суть наилучшая. И, в обратность этому, менее всего доверяйте большим, строго организован­ным, хорошо дисциплинированным школам: что бы они ни дали вам, они отнимут у вас драгоценнейшее, чем то, что вы получите от них.

Не отряхайте с цветов махровости: сведите к питтшп'у учебную переработку памятников, доведите до тах1тшп а их непосредственное изучение — вот требование этого принципа в том, что касается образующего (учебный ма­териал). Вместо того, чтобы заучить две страницы о Котошихине и два отрывка из Котошихина, изучите че­тыре отрывка из него — вот простое и ясное применение этого принципа. Вместо того, чтобы, прочитав 400 стихов из Гомера и уже начав осваиваться с ним, привыкать к нему, понимать его язык без затруднения, перебегать к Ге­родоту и так же медленно, крошечными отрывками, его ус­ваивать, как до сих пор и Гомера,— лучше оставьте со­всем Геродота и просидите год, полтора года над одним Гомером — вот другое подобное применение этого принци­па. Не оставляйте никакого изучения ранее, чем после труда не почувствуете наконец и наслаждения, а с ним при­вязанности, интереса к изучаемому. Наконец, вместо того, чтобы запомнить календарно краткие сведения о всех важ­ных лицах и событиях в истории — без образа и без смыс­ла, узнайте теперь четверть этих лиц и событий в живых образах и с каким-нибудь смыслом — вот третье приме­нение этого принципа. Не удивительно ли, не безумно ли, не развращающе ли наконец, что ни «Борис Годунов», ни «Скупой рыцарь», ни «Слово о полку Игореве», ни даже само Евангелие и Библия не имеют в современной школе и тени того внимания к себе, какое отдано тысячам стра­ниц дурного текста, неведомо кем и как составленного, о том же Годунове, о том же «Слове», о Евангелии, Библии, о всех предметах мира — текста, изучаемого из строки в строку, из страницы в страницу, и это без какого-либо сом­нения для каждого, что здесь нет ничего воспитывающего и образующего.

Указав на этот недостаток школы (всех типов и степе­ней), я должен был естественно ожидать встретить тыся-

чи возражений. Чтобы предупредить их, я сделал ссылки на пример, мне казалось, самый убедительный: я взял учебник, составленный лицом, заведомо хорошо знающим свой предмет, даже более — лицом, сделавшим этот предмет интересом всей своей жизни; наконец, я взял родную историю и патриота, о ней написавшего учебник. И если тем не менее выдержки с непреодолимою очевидностью убеждают, что не осталось от этого интереса, этого уважения к родной истории, этого патриотизма в учебной переработке и следа, то не ясно ли, что в самых условиях подобного труда есть нечто исключающее всякую возможность сохранения в нем образовательного значения. Г. Иловайский. находит в моих словах «укоры» ему; поистине, из сделанного мною выбора он мог бы извлечь, скорее, некоторый по­вод к гордости; но, сделав это, тотчас и во всей строгости признать справедливость моих указаний, без всяких огра­ничений согласиться, что даже и он ничего не мог сделать тут. В сущности, он и соглашается; но, не понимая всего ужаса положения дела и думая, будто бы его именно, его особенно в чем-то обвиняют, пытается сбросить это об­винение как скорее идущее к кому-нибудь иному, нежели ему. Он говорит:

«Г. Розанов советует в наших школах, между прочим,! отбросить исторические учебники, с их простым русским языком, а воротиться к «Синопсису» XVII века, написан­ному неудобно-понятною смесью церковнославянского с русским. Эту смесь он находит «изложением строго-культурным» и даже художественным, более всего подхо­дящим для «крестьянского воспитания». Но если он говорит собственно о сельских школах, то причем тут укорительные ссылки на мой учебник русской истории, имевший I в виду старшие классы средних учебных заведений?»

И несколько далее:

«Г. Розанов читал, по-видимому, некоторые страницы моего учебника, но совсем не знаком с моим главным тру-дом, то есть с несколькими томами моей Истории России» и т. д.

Он указывает на свои заслуги перед наукой русской ] истории, он хочет показать, будто я так ограничен, что не вижу преимуществ «простого русского языка»... как будто в этом дело, как будто спор только об «общепринятом», и я имел завистливо в виду чьи-то слишком блистающие I лавры. Бог с ними, со всякими лаврами! Я имел в виду I тысячи и тысячи юных душ, в возрасте от 15 до 19 лет,, которые обо всем, о чем ни учат, вынуждаются запоминать

какие-то схемы, плод нашей абстракции от созерцания реального мира, который вопреки всем органическим зако­нам развития им дается как предварение этого самого со­зерцания. Мы с этими именами (в истории), с этими дви­жениями, делами, походами, усилиями соединяем в уме своем тысячи подробностей; но для того, кто ничего не соединяет с ними, не одевает ни одно имя живою плотью, не представляется ли русская, французская, греческая, всякая история какою-то странною толкотней тысячи ног, ступни которых он видит, головы же и туловища над ними не может рассмотреть и, однако, почему-то должен не­пременно запомнить, какая нога кому принадлежит? Я хо­чу именно образов; я не понимаю истории, которая не различает народов иначе как по странам, в которых они обитали, по направлениям, в каких они двигались, по хроно­логическим данным, по языческим или христианским их именам. Я утверждаю, что это не есть история, не только французская, русская, но и вообще какая-нибудь; так нель­зя изучать человека, так нельзя говорить о нем; и говорить так о человеке возрасту, который через историю с ним ознакомляется, и иметь вид, будто при этом и уважаешь че­ловека, и имеешь попечение о возрасте,— значит или быть непростительно недальновидным, или в каком-то не­понятном индифферентизме совершать преступное раз­вращение. Поистине, какое-то odium humani generis может невольно возникнуть при взгляде на эти вереницы людей, которые так долго жили и так мало переменились, жили повсюду и все с теми же лицами, не научились ничему из опыта жизни, кроме как поворачивать с юга на север или с запада на восток и потом обратно.

Вот где источник моей ссылки на «Синопсис», в кото­ром — как и в тысяче подобных, тогда написанных книг — образы не стерты с людей и их можно различить по их благородным частям, а не по двигающемуся их тавру. Читая его, я знаю, что это мои предки умирали на Кулико­вом поле, что это не были ни Греки, ни Римляне, ни Пер­сы, ни Французы — чего я вовсе не знаю из учебника, где, правда, написано также: «Это Русские», но я боюсь, так ли я запомнил подпись, к тому ли я отнес ее, Г. Иловай­ского смущает «славяно-русский» язык; его не смущает, однако, греческий текст в «Илиаде», и, продолжая свою мысль, он не скажет, что те краткие и красивые события, какие здесь рассказаны, можно бы скорее и легче за­помнить в легком современном пересказе, а не в гекза­метрах Гомера. Г. Иловайский и не догадывается, что

принцип индивидуальности, мною развиваемый в отноше­нии к образованию, есть общая теория к факту класси­ческого образования, который вне этого принципа и не име­ет никаких оснований, на нем же непоколебимо покоится. Но, утверждаю я, этот принцип должен быть выражен по всем линиям образующей системы, он не должен быть только случайным явлением в одном-двух предметах. Не иначе, как мы изучаем древний мир по непосредственным памятникам — по ним же, этим непосредственным памят­никам, так глубоко воспитывающим, так образующим, мы должны изучать и Евангельскую историю, и библейскую, и свою родную, и историю всякой литературы. Вот в чем, и только в этом, лежит источник моей враждебности к учебным переработкам; в этой враждебности договорился ли я «в февральской книжке Русского Вестника если не до совершенного обскурантизма, то до чего-то очень к нему близкого», как утверждает мой оппонент, об этом я предоставляю ему подумать теперь. Есть новый вид об­скурантизма, который всесилен, перед которым напрасно ломаешь руки, который в стихийной своей слепоте без­жалостен, и ему послужил ли я в своей статье или г. Ило­вайский в своей учебной переработке — это могло бы послужить другою темой его размышлений.

II

От принципа индивидуальности, на котором должна по­коиться школа во всех ее типах и степенях, переходим к другому принципу, который в иных направлениях, в от­ношении к иному должен не менее проникать ее.

II. Принцип целости. Он требует, чтобы всякое вхо­дящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать пло­дотворно новые серии впечатлений. Отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в во­левом стремлении — вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя дробить очень сильно знания, ощу­щения; что, так раздробленные, будучи и вполне приня­ты, они уже вовсе не оказываются тем, чем были вначале, что они суть в себе самих, в своей целости. Именно культур­ного, образующего, воспитывающего значения они не удерживают в себе при этом.

И как «учебная переработка», «изложение своими слова­ми» являются разрушительными по отношению к худо­жественной красоте памятников, так это дробление явля­ется разрушительным по отношению к их силе. Школа, где нарушен принцип индивидуальности, не воспитывает, не образует; где нарушен принцип целости — не влияет, не сообщает каких-либо убеждений, не дает веры во что-нибудь. Но удивительное ли это явление, что в новых иезуитских, в средневековых схоластических, наконец, в Древних греческих школах юноша выходит всюду с верой, с преданностью тому, чему его, хотя и немного, несовер­шенно, грубо, учили,— с верой в культуру, в образование, в гражданственность своего времени; и только в школах современного типа, так изощренно трудящихся над нашими детьми, и, несомненно, трудящихся в полном согласии с ду­хом и воззрениями отцов, дети почему-то становятся ин­дифферентными ко всему, чему эти отцы верят, что они исповедуют, в чем их, наконец, воспитывают? Почему в школе не завязывается никаких сильных влечений, инте­ресов, привязанностей — умственных, эстетических, рели­гиозных, гражданских? Часто мне представляются вопросы: отчего случайная встреча с человеком, даже одинакового умственного развития, но противоположного склада убеж­дений, иногда неизгладимо влияет на нас, преображает нас? И отчего никогда этого действия не оказывает школа, шко­ла именно нового типа (потому что все прежние подобное действие оказывали)? Где лежит тут разница и в чем вообще заключается тайна влиятельности?

Мне кажется, заключается она в цельности того, что влияет. Ведь и одинокий друг ни в чем не мог бы убедить нас, если бы, на полуслове, на полуаргументе прерывае­мый, он должен был уходить куда-то и на его место яв­лялся бы «новый друг»; ведь и книга, листы которой бы­ли бы переложены листами множества других книг, кото­рые все мы были бы обязаны читать с одинаковым, без­раздельным на время, вниманием, не произвела бы на нас никакого впечатления. Нужно долгое, вдумчивое к одному чему-нибудь отношение, чтобы это одно стало нам дорого, чтобы оно овладело нами после того, как мы им овладели. И вот почему принцип целости всею своею силой становит­ся против множественности предметов изучения, против чрезмерной краткости уроков, до какой она теперь дове­дена (5/6 часа), против их обилия в один день. Он ука­зывает, что, как бы ни были ценны сведения, этим путем приобретаемые, они все ложатся на индифферентную к ним

почву; что, какими бы навыками, знаниями ни был наде­лен здесь человек, он останется человеком невоспитанным, необразованным.

И здесь мы снова приходим к ряду самых простых, прак­тических указаний и к ряду оценок, совершенно расходя­щихся с теми, какие обычно делают школе. Лучшая шко­ла, элементарная или средняя, есть не та, которая рас­ширяет горизонтально курсы, прибавляя к одним пред­метам новые; лучшая та, которая их суживает и в то же время углубляет. Идеал образования на этих двух ступе­нях есть пнштит изучаемых отраслей знания, но изучае­мых очень внимательно, очень строго. При этом суждении можно, по крайней мере, на протяжении одного дня сде­лать предметом внимания только один, два, три предмета; мы говорим страшно много, говорим против своего убеж­дения — ввиду подавляющего впечатления практики, ко­торая дошла до 10—12 разнородно сменяющихся предметов в сутки, из которых ни один не держит на себе внимания ученика долее чем 1 1/4—1 1/2 часа времени (5—6 уро­ков, прослушанных в школе утром, приготовление вече­ром к 5—6 урокам на завтра); и это в возрасте не 7—13 лет, когда впечатления могут быть кратки, когда их действи­тельно может быть много, но и в возрасте 17—19 лет, когда ум не только способен, но стремится к уединенным впечатлениям, когда он формируется и, однако, еже­дневно отбрасывается назад в этом своем усилии сформи­роваться. Можно ли представить себе внутреннюю боль, от этого происходящую? Нужно ли говорить о бесплод­ности этой боли, о ее ненужности для кого-нибудь и чего-нибудь? Потому что ясно, что, сделав три полуторачасо­вых урока (взамен 5—6 коротеньких) в день, мы сделаем каждый из них обильным по количеству сообщаемых све­дений и, следовательно, ничего не потеряем в их объеме. И между тем много выиграем. Ибо приготовить к этому полуторачасовому уроку одну законченную сцену из «Илиады»— это уже не то, что приготовить ту же сцену, рассказ, аргумент, разорвав их на части, из которых на­чало непонятно без конца и конец непонятен и неинтере­сен, когда забыто начало.

Г. Иловайский, пропуская у меня подобную же страницу, сетует на чрезмерное, подавляющее развитие периодиче­ской печати и этим развитием объясняет упадок в обще­стве серьезного чтения. «Периодическая печать,— возра­жает он мне или думает, что возражает,— теперь убила книгу... В Европе уже немного осталось людей, которые,

подобно Гладстону, еще борются с наплывом газетного чтения и продолжают читать книги». Мой почтенный оп­понент видит факт, но не ищет его причины. Ему не ка­жется, что для этого перехода общества от серьезного чте­ния к чтению поверхностному есть какая-нибудь общая почва и что она должна скрываться в условиях, этому чтению предшествующих и его подготовляющих для каж­дого: мы видим, что в возрасте двадцати и далее лет все ищут кратких впечатлений пробегаемого газетного листа и тяготятся всяким сколько-нибудь продолжительным и связным умственным трудом, если он не вынужден, не есть обязанность службы или источник средств к жизни. И я утверждаю, что причина этого лежит в столь же крат­ких, так же не тянущихся впечатлениях, из каких фа­тально, бессознательно, неудержимо всюду сложилось и продолжает состоять школьное образование. В нем —та же перемежаемость, то же отсутствие долгого, вдумчивого внимания к одному чему-нибудь, какие мы наблюдаем и в чтении, к которому все неодолимо влекутся по выходе из школы. Периодическая печать — создание ведь не на­шего вовсе времени; но только в наше время она стала тем, что есть — единственною почти умственною пищей всех. Почему ни в первой половине XIX века, ни особенно в его первой четверти, ни в XVIII столетии газета не толь­ко не выступала на первый план, но даже совершенно терялась, исчезала за книгой, за сборником статей (альма­нахи), наконец, за политическим памфлетом? По оживле­нию общества, по множеству ежедневно интересующих тревог ведь ни время перед революцией, ни время наполео­новских войн никак не уступало нашему. Но есть убеж­дающее подтверждение моей мысли и в нашем времени — газета и теперь вовсе не всюду распространена, она со­вершенно не имеет хода во всех слоях, хотя и образован­ных, но не через школу интенсивную, новейшего типа: ни духовенство, ни учащиеся в университетах (к великому счастью) вовсе не льнут к газете и предпочитают или чте­ние книг, или разговоры на книжные и житейские темы, или, наконец, вовсе ничего не читают. Потребность газет­ного чтения, этой новизны мелких, невнедряющихся и, в сущности, неуслаждающих и ненужных впечатлений, пас­сивно переживаемых, есть продолжение привычки пассивно же, внимая только (утром) или без углубления прочитывая (вечером), воспринимать серии и серии впечатлений в школьном возрасте. Если бы в возрасте 16—19 лет за­нятия состояли не из 11 —12 в сутки чередующихся присту

пов внимания к разнородным предметам, если бы они со­стояли из подготовления каждый раз в течение 2—3 дней или недели целой группы законченных сведений о чем-нибудь,— нет сомнения, из этого подготовления никак не вытекло бы позднейшее желание всякое утро воспри­нимать скользящую смесь разнородных сведений о всем на свете и со всех концов света.

III

II. Принцип единства типа есть третий и последний, на ко­тором может быть построено истинное образование. Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные. Иными словами: они должны идти из источника одной ка­кой-нибудь исторической культуры, где они все развились (как факты, сведения, воззрения и т. д.) друг из друга, а не друг против друга или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях. Нужно оставить попытки соединить христианство с классическою древностью, или жития святых с алгеброй, думая, что все это также удобно совмещается в душе ребенка, как учебник алгебры и Катехизис совмещаются в его сумке. Никогда этою индифферентною сумкой не станет человек — на­прасны на это надежды: тайком, с непреодолимым отвраще­нием он выкинет из себя и катехизис, и алгебру и останется пустым, открытым для всех влияний — как это и есть, как это мы наблюдаем с ужасом, не понимая, что своими руками подготовляем этот ужас.

Есть в природе закон, по которому два луча света, из­вестным образом направленные, взаимно интерферируются и вместо того, чтобы производить усиленное освещение, про­изводят темноту; есть нечто подобное и в душевной жизни человека: и в ней также интерферируются образующие впе­чатления, если они противоположны по своему типу, и вместо того, чтобы просвещать ум и сердце, погружают их в совершенный мрак. Этот мрак хаоса, когда сведения есть, когда знаний много и, однако, нет из них ни одного дорогого, не осталось и тени веры во что-нибудь, убеждения, готовности, потребности,— кто теперь не узнает его в себе, не скажет: «Это — я, это — моя пустота»?

Найти источник, объяснить происхождение этой пусто­ты составляло мою задачу в предпринятом анализе нового типа школы. Делая его, я вместе делал анализ нового че­ловека, в разрушенном, больном строе которого мне ви­делось отражение нарушенных законов пластического об­разования человеческой души. Решая свою задачу, я убеж­ден, однако, что решать ее надо в главной ее тяжести, а не в краевых затруднениях. Мне казалось бесплодным рассмат­ривать школу вне ее отношений к истории и главным ин­ститутам исторически развившегося общества: семье, церк­ви, государству; не менее поверхностным казалось мне бо­роться за одну из соперничествующих систем образования, когда так ясно, что ни одна из них, ни другая не имеют ни­какого значения для образования духовной структуры но­вого человека, очевидно, растущей из условий чрезвычайно общих и элементарных, заложенных одинаково в обеих борющихся системах.

Просвещение, мне казалось, принадлежит к тем утончен­ным, трудно осуществимым в истории вещам, которые, будучи чрезвычайно высоки в своих правильных прояв­лениях, при нарушении этой правильности являются с чертами отвратительными, а не безразличными только. Всмотритесь в лицо человека со сладострастным, низким выражением или в лицо идиота: ведь это все-таки человек, еще он издает членообразные звуки, к каким не способно животное; но вот, в то время как фигура животного в ее грубой, несовершенной организации всегда и для всякого или посредственно хороша, или безразлична, лицо человека, не удержавшегося на высоте своей, отвратительно. Все совершенно по своему задатку, по своему замыслу как бы в возмещение за это совершенство имеет силу пасть ниже, чем только посредственное. Этот закон справедлив для всего очень высокого; он справедлив и для просве­щения, которое в правильных своих формах есть выс­ший для человека дар его истории, но дар, могущий и стать в своей неправильности истинным его несчастьем.