Формирование саморегуляции в аспекте общей обучаемости в раннем онтогенезе как проблема психолого-педагогических исследований

Проблема изучения закономерностей формирования саморегуляции в произвольной деятельности человека является одной из наиболее ию-бальных и фундаментальных задач психологии. В современной психологической науке ее разработка ведется во многих теоретико-прикладных направлениях. В настоящем исследовании нас интересует рассмотрение формирования саморегуляции в качестве компоненга общей способности к учению у детей дошкольного возраста.

Известно, что понятие саморегуляция выражает способность субъекта соотносить свою активность с событиями деятельности предварительно или в момент их осуществления, и. тем самым, обеенечиваеі успешность ее протекания. К.ААбульханова-Славская (1980). рассмагривая процесс саморегуляции в широком аспекте, определяет его как систему внутреннего обеспечения направленности действия при наличии множества УСЛОВИЙ, возможностей и требований. Созвучны пому положению представления Е.Д.Хомской (1987), которая указывает, что произвольное управление высшими психическими функциями предполагает, с одной стороны, наличие программы, в соответствии с которой протекает та или иная психическая функция (выработанная самостоятельно или данная в вате инструкции), а с другой стороны, постоянный контроль за ее протеканием (контроль за последовательностью операций, за результатом промежуточных фаз) и контроль за окончательным результатом деятель-ности (сличение реальною результата с предварительно сформированным "образом результата").

Некоторые психологи понимают саморегуляцию деятельности прежде всего как форму существования субъектности. Так. А.К.Осницкий (1996) пишет, что осознающий свои состояния и задачи человек является субъектом своей деятельности..Активное целенаправленное включение в деятельность предполагает изменения и в самом человеке, и в арсенале используемых им средств. Происходит естественный процесс научения, развития субъекта, совершенствование его сил и возможностей. Интересна также позиция П.Е.Веракса. О.М.Дьяченко (1996). которые считают, что саморегуляция представляет собой процесс конструирования правила деятельности на основе анализа действительности и удержания -угого правила. Причем, самостоятельное конструирование правил зависит от способа ориентировки субъекта в окружающем.

Рассматривая интересующую нас проблему, невозможно не обратиться к тем данным, которые накоплены в смежных с психологией науках физиологии, нейрофизиологии, нейропсихологии и др. Чначиїельный вклад в развитие психологических представлений об активности человека в деятельности дали разработки идей физиологов,, в частности, И.М.Сеченова. Он писал, что произвольному контролю подчиняются только те процессы, которые достаточно отчетливо осознаются. Степень осознания различных этапов реализации деятельности различна. Лучше всего осознается цель деятельности и конечный результат, сам же процесс психической деятельности, как правило, протекает на бессознательном уровне. Произвольность, по Сеченову (1958). представляет собой сложное качество, присущее всем сложным психическим системам.

П.К.Анохин, разрабатывая теорию функциональных систем управления двигательной и прочими видами активности, указывал на особую регулирующую роль в поведении добавочных афферентных комплексов условного возбуждения, которые он обозначил термином «акцептор действия». Акцептор действия, по Анохину, есть временное образование сформировавшееся жстренно но поводу данной ситуации. Он всеї да является отражением данной меняющейся действительности, преде і а пленной афферентным синтезом (П.К.Анохин. 1968). На разных ступенях развития и в разных условиях поведения акцептор действия приобретает различные качественные особенности.На более примитивных уровнях организации акцептируется лишь конечный приспособительный эффект. На более высоких уровнях развития акцептор воспроизводит в общих чертах всю картину предстоящей субъекту деятельности - предметной ситуации и тех действий, которые должны быть в ней выполнены.

Важнейшим исследованием в нейропсихологии, оказавшим значительное влияние на формирование теории саморегуляции в о те чес і вен ной психологической науке, явилась концепция сіруктурно-функциональпой организации мозга, разработанная А.Р.Лурия. Произвольный контролі) высших психических функций автор связывает с третьим структурно-функциональным блоком мозга блоком проіраммирования и кон [роли за протеканием психических функций. Мозговым субстратом vioio блока являются лобные доли мола, их конвексиктальная кора. Лурия нише і. что лобные доли мозга являются аппаратом, обеспечивающим формирование стойких намерений, определяющих сознательное поведение человека. Они обеспечивают функционирование сравнительно сложных программ деятельности, способствуют реіулированию поведения (А.Р.Лурия. 1957; 1966: 1973).

Данные специальной психологии об особенностях и общих возможностях формирования саморегуляции как способности в структуре общей обучаемости у детей 5-7 лег с задержкой психического развития

В совместной работе Т. А.Власовой и М.С.Певзнер (1971) впервые в отечественной психологии была поднята проблема изучения и оказания коррекционгю-педагогической помощи особой категории детей с анорма-лиями в развитии детей с ЗПР. Авторы указывают, что многолетнее изучение учащихся массовых школ позволяеі сделать вывод о наличии в его составе воспитанников, у которых не имеется тяжелых локальных поражений речи, нет слуховых или зрительных нарушений, не обнаруживается слабоумия, асоциального поведения, однако в обучении они испытывают большие затруднения и входят в разряд стойко неуспевающих учеников. Данные исследователи предполагают, что к этой категории относятся дети с так называемыми задержками психического развитой, которые проявляются в виде психофизического, либо только психического инфантилизма, а также в форме астенических состояний.

Т.А.Власова и М.С.Певзнер выделили два основных варианта формирования задержки психического развития. При первом варианте нарушение познавательной деятельности связано с первичной незрелостью эмоционально-волевой сферы личности, т.е. психическим инфантилизмом. При втором нарушение познавательной деятельности является следствием стойких астенических и особенно церебрастенических состояний.

Более поздний вариант классификации ЗПР. предложенный К.С Лебединской (1980). отражает не только механизмы нарушений психи ческот о развития, но и их причинную обусловленность. Исходя из этио-пагогенетических критериев, автор выделяет ЗПР четырех типов: конституциональный, соматогенный, психогенный и церебрально-органический. Каждому из этих вариантов присущи как специфические особенности инфаншлизма, гак и различный прогностически значимый характер недостаточности познавательной деятельности.

Следует отметить, что все исследователи, занимающиеся изучением ЗПР. подчеркивают.интеллектуальную сохранность.УТИХ детей и пишут о том, что своевременно и правильно оказанная им помощь приводит к полной обратимости имеющихся дефектов развития.

На основе накопленных в специальной психологии данных можно утверждать, что у детей с ЗПР в отличии от их нормально развивающихся сверстников и от умственно отсталых детей существуют свойственные только им психические проявления. Подтверждением VTOMV являются многочисленные исследования познавательной деятельности и личностной сферіл детей с ЗПР младшего школьного возраста, в которых так или иначе затрагиваются и вопросы саморегуляции. Гак. в исследованиях В.И.Лубовского (1989), Г.В.Егоровой (1973) отмечается неравномерное формирование различных сторон психической деятельности детей данной категории и, в частности, низкий уровень сформированное операций контроля собственной деятельности, недостаточная устойчивость внимания, трудности удержания инструкции в течение определенною промежутка времени.

Диссертационная работа К.И.Исаева (1984). посвященная психологическим особенностям планирования действий у младших школьников, показывает, что для -них детей нехарактерно осознанное преднамеренное планирование своей деятельности. Они испытывают трудности в вербализации предстоящих действий и способны только к поэтапному их планированию.

Многочисленные исследования, направленные на изучение отдельных психических процессов у младших школьников с ЗПР, доказывают снижение продуктивности мышления, восприятия, памяти и т.д. при необходимости их волевой регуляции. Так. Л.Ф.Чуиров. изудая особенное і и произвольного внимания и познавательной деятельности у данной категории детей, подчеркивает, что произвольное внимание у них крайне неустойчиво и на его интенсивность значительное влияние оказываю! постоянные раздражители, особенно при овладении относительно новым способом действий.

Н.А.Менчинская (1971). изучая проблемы неуспеваемости младших школьников с ЗІ IP, пишет о том. что учебные занятия этих детей характеризуются импульсивностью, неорганизованностью, отсутствием ориен і и-ровочного этапа, недостаточным умением принять задачу, планировать и регулировать свои действия, оценивать результаты и способы собственной работы. Изучение автором мыслительной деятельности у УТИХ детей обнаружило серьезные отставания именно в развитии ее регуляторного компонента.

Диализ психолого-педагогической литературы показывает, что дефекты в развитии саморегуляции у детей с 31 IP особенно ярко проявляются в учебном процессе. Часто дети бывают не в состоянии принять учебную задачу полностью, усваивая лишь ее сенсорную часть и упуская логическую. В большинстве случаев они не планируют предварительно ход своей работы и не осуществляют ни поэтапный, ни итоговый контролі..

Экспериментальное исследование Т.В.Егоровой (1971) подтверждает положение о том. что несформированность саморегуляции оказывает значительное влияние на процесс учения. Экспериментатор предлагал детям задании, для решения которых необходимо было последовательное выполнение доступных им по содержанию мыслительных задач. Ученики правильно понимали инструкцию, но оказывались не в состоянии соответствующим образом организовать свою работу. Кроме того, автор указывает, что у младших школьников с ЗПР обнаруживается тенденция к слепому переносу определенных способов действия, эффективных в одних условиях, в новую ситуацию, где эти способы не являются адекватными для решения поставленной задачи.

Программа экспериментальною изучения специфики формирования саморегуляции в структуре способности учиться у детей 5-7 лет с задержкой психического развития на занятиях продуктивными видами деятельности

Целью данной части исследования явилось изучение особенностей саморегуляции как общей способности к учению у де і ей 5-7 лег с ЗПР па учебных занятиях продуктивными видами деятельности и выявление возможностей формирования у них данной способности в специально оріани-зованных психолого-педагогических условиях.

Основополагающие принципы изучения обучаемости как общей способности у школьников, компонентом которой и является самореї уля-ция, были сформулированы в работах М.А.Менчинской (1971) и З.И.Калмыковой (1974). Исследование данной проблемы на материале изучения детей дошкольного возраста развивающихся нормально и с ЗПР выполнено У.В.Ульенковой. Автором разработан комплекс диагностических методик, позволяющих выявлять индивидуально-типические особенности формирования общей обучаемости у дошкольников обеих катеїорий и, в частности, саморегуляции.

Недостаточное количество конкретных работ по проблеме формирования саморегуляции у детей с ЗПР в отдельных видах деятельности, отсутствие специально разработанных диагностических методик дают, как мы полагаем, основания, выдвинуть на настоящем этапе эксперимента следующие задачи исследования:

1. Разработать и апробировать диагностические методики, направленные на изучение особенностей формирования саморегуляции как общей способности к учению у детей с ЧИР 5-7 лет в продуктивных видах деятельности (конструирование).

2. Изучить особенности проявления саморегуляции в продуктивной деятельности у детей с ЗПР 5-7 лет и их нормально развивающихся сверстников.

3. Проследить индивидуально-типические особенности изучаемой способности в каждой категории испытуемых or возраст ното оптимума до низших границ проявления.

4. Исследовать характерные различия сформированное саморегуляции на момент изучения между дошкольниками 5-7 лет с ЧИР и детьми этого же возраста, развивающихся нормально.

5. Выявим, отличительные особенности в проявлениях изучаемой способности у дошкольников с ЧИР возрастной категории 5-6 лет и у дошкольников с ЧИР возрастной категории 6-7 лет.

Для создания диагностической программы экспериментальною изучения саморегуляции в аспекте общей обучаемости и выявления индивидуальных и индивидуально-типических особенностей ее проявления у детей нами были использованы следующие концептуальные положения Л.С.Выготского: применение системного подхода, изучение и учет зон актуальною и ближайшею развития, индивидуализированный и дифференцированный подход к детям, определение направлений конкретной педагогической помощи каждому ребенку и др.

Определяя принципы организации диагностической программы, мы также учитывали те теоретические и организационно-методические положения, которые были выдвинуты Ульенковой У.В. в работах, направленных на изучение специфики формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности старших дошкольников.

В основу диагностического исследования саморегуляции в етрукту-ре общей способности к учению на занятиях но конструированию у старших дошкольников с ШР были положены следующие основные принципы: - применение системного подхода к диагностике саморегуляции как компонента общей обучаемосги, что предусматривает изучение особенностей проявления действий самоконтроля на всех этапах интеллектуальной деятельности: принятия задания, сохранения задания до конца занятия, но ходу выполнения задания, при оценке результата деятельности; построение диагностической методики на критериально-ориентированной основе, позволяющей вычленить качественные уровне-вые характеристики саморегуляции в структуре обучаемости на момент исследования и наметить средства и пути формирования изучаемой способности.

При разработке критериев оценки сформированное саморегуляции в конструктивной деятельности мы считали, что они должны отражать особенности действий самоконтроля на всех основных папах деятельности /тетей: принятия задания, выполнения задания, оценки результата деятельности.

Были сформулированы следующие оценочные критерии индивидуальных особенностей формирования саморегуляции у /тетей как общей способности к учению:

1. СТЕПЕНЬ УСВОЕНИЯ ИНСТРУКЦИИ принимает инструкцию полностью, удерживает ее до конца выполнения задания; принимает инструкцию частично, до конца занятия удерживает лишь отдельные правила; не принимает задание.

2. ОСОБЕННОСТИ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ДЕЙСТВИЙ САМОКОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОГО ПЛАНИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ самостоятельно планирует этапы предстоящей деятельности; осуществляет частичное планирование; не планирует ход выполнения задания.